Общение

Сейчас 540 гостей и ни одного зарегистрированного пользователя на сайте

Наша кнопка

Если Вам понравился наш ресурс, Вы можете разместить нашу кнопку на своём сайте или в блоге.
html-код кнопки:

 


             

   


 

Уважаемые театралы! Наш сайт существует благодаря энтузиазму его создателей. В последнее время средств на оплату хостинга, даже с рекламой, стало не хватать. Поэтому просим всех неравнодушных посетителей воспользоваться формой поддержки, которая расположена ниже. Это помогло бы ресурсу выжить и избавиться от рекламы. На форме есть три способа платежа: с банковской карты, с баланса мобильного, из Яндекс-кошелька. Сумму перевода можно менять. СПАСИБО!

Апдейт: Друзья, благодаря вашей финансовой помощи удалось полностью очистить сайт от рекламы! Всем СПАСИБО! Надеемся, что ваша поддержка и впредь поможет содержать сайт в чистоте, не прибегая к вынужденному засорению его "жёлтым" мусором.

(Заметки методиста)
Вероятно, наиболее актуально сегодня для художественного образования — самого зыбкого, ранимого направления деятельности школы — прогнозирование его будущего, особенно ближайшего. А это невозможно без улавливания динамики школьной жизни, ее тенденций, профессионального «самочувствия» учителя, направления его творческих поисков.
В памяти каждого из нас достаточно доводов, подтверждающих скептическое мнение о возможностях художественного образования в сегодняшней школе. Да и новы ли эти сомнения?
Достаточно вспомнить строки Е. Баратынского, чтобы убедиться, насколько вечна и трагична проблема «время и искусство»:

Век шествует путем своим железным,
В сердцах корысть, и общая мечта
Час от часу насущным и полезным
Отчетливей, бесстыдней занята.
Исчезнули при свете просвещенья
Поэзии ребяческие сны,
И не о ней хлопочут поколенья,
Промышленным заботам преданы...
Увы, пророческие строки!

И тем не менее судьбы искусства в наш прозаически расчетливый, торгашеский век сложнее, неожиданнее, чем это виделось гениальному поэту пушкинской поры! Это же относится и к преподаванию гуманитарных и искусствоведческих дисциплин, к тому, как видят себя и свой предмет сами учителя. И вот тут-то обнаруживается поразительное: школа не столько пасует перед временем, перед так называемыми «объективными трудностями», сколько... противостоит им, утверждая свою суверенность, верность высокому учительскому призванию.
Новую веху судеб школы талантливый, творческий учитель видит совсем не в том, на что сегодня уповают иные администраторы и ученые, занятые поисками «стандартов» обучения. И уже достигнувшие немалых успехов в... «стандартизации» предполагаемых программ, методов обучения и критериев его результативности. Ставка на некий «обязательный минимум» — вот, пожалуй, подтекст подобных «научных» поисков. Непонятно, правда, как аргументировать этот «минимум», из каких (и чьих) «потребно-стей» он выводится.
Но существенно и другое: ориентация на «стандарт-минимум» способна низвести школу (и учителя, и ученика!) до нулевого уровня...
Стремясь к результату прямо противоположному, творческие учителя не только не поддаются соблазну «стандарта», но идут в своих притязаниях дальше, чем прежде, возрождая классическую (гимназическую и лицейскую!) школу, где гуманитарно-художественному образованию суждено стать ведущим. В этом убеждает, например, прошедшая недавно научно-практическая конференция учителей филологических и искусствоведческих дисциплин Московской области.
Примечательна сама ее тема, не навязанная учительским коллективам, а подсказанная ими: «Творческое развитие школьников и становление новых форм обучения». И хотя конечной целью учительского форума было обобщение первого опыта первых, делающих пока робкие шаги гимназий и лицеев Подмосковья, в выступлениях докладчиков, в голосе зала ощущалось настойчивое стремление поднять до уровня педагогической классики обычные, рядовые школы и убежденность в осуществимости этой дерзкой задачи.
«Творческое развитие школьников»... Казалось бы, традиционная педагогическая идея! Но она больше провозглашалась, чем решалась, стала эффективным лозунгом советской педагогики, создававшей подчас «системы», несовместимые с личностью ученика, его развитием, тем более творческим... Противостоящие самой природе искусства как художественного феномена: достаточно вспомнить пресловутый «партийно-классовый подход» к истолкованию и оценке художественного произведения и, естественно, к преподаванию литературы и других искусств, идею «примата содержания» (разумеется, идеологического!), низводящую художественность до некоего «воплощения идейного содержания» — малозначащей «художественной формы», которая, в свою очередь, мыслилась (во всяком случае на уровне 30 обыденного учительского сознания) как всего лишь «изобразительные средства», «художественные особенности», и прочую вульгаризацию, не изжитую до сих пор...
А единые программы и столь же единые «разработки» уроков, ориентированные на некоего «единого» ученика и столь же «единое», укладывающееся в методические алгоритмы восприятие художественного творения?
Учителя же убеждены, что никакого «среднестатистического» ученика нет, что школьник всегда — разный. И знание каждого, постижение его духовных потребностей во всей их противоречивости и умение на них отозваться — единственная возможность школы найти взаимопонимание, согласие с детьми. Иными словами, остаться... школой.
И не случайно это возвращение к ее истокам (а ими всегда было Детство с его причудливыми «законами») начали гуманитарии. Точнее, учителя, преподающие язык и искусство, т. е. предметы, смысл которых (увы, забытый!) — одухотворение личности, ее самовыражение, пробуждение в школьнике художественного отношения к миру — дара пересоздавать его в художественных образах (здесь одинаково значимы и ассоциации с пережитыми художественными произведениями и собственные творческие опыты!
Но не утопия ли это, тем более сегодня?
Опыт лучших учителей убеждает: нет! Правда, для этого надо отрешиться от привычных педагогических стереотипов и в преподавании искусства вернуться... к искусству! Всего лишь...
И не нравственные прописи, иллюстрируемые художественным творением, должны стать смыслом урока, а само искусство и отклик на него ребят, их эстетические потребности, их художническая жажда...
Хочу сразу предупредить читателя-скептика: у подмосковных педагогов, об опыте которых мы расскажем, это получается, и на уроках искусства слова в 1-ой школе г. Жуковского, на уроках музыки у победителя республиканского конкурса «Учитель года-92» Артура Викторовича Зарубы (Детгородковская школа Волоколамского района), на занятиях по изобразительному искусству у Юлии Владимировны Шафранской (11-ая школа г. Коломны) и в той же школе на уроках музыки у Юрия Васильевича Мамонтова, на занятиях по мировой художественной культуре у Людмилы Ивановны Салосиной (экспериментальная школа г. Пущино), на уроках по «Божественной комедии» Данте у Елены Михайловны Лобовой в 26-ой мытищинской школе, и у их коллег, об уроках которых предстоит говорить.
Мы постоянно, забываем, занятые исключительно «своим» искусством, что эстетическое становление личности и успешное преподавание каждой художественной дисциплины, особенно в общеобразовательной школе, предполагает «перекличку» и взаимопроникновение искусств, их гармоничный теснейший союз. При непременной опоре на искусство «первичное» — слово, на родную речь, об эстетической природе которой мы основательно забыли, и, конечно же, на литературную классику как воплощение эстетических возможностей языка: мы до сих пор привыкли оперировать нелепейшей формулой «литература и (!) искусство»...
Опыт подмосковных учителей, не претендуя на открытие «америк», вносит, думается, своевременные и весомые коррективы в сложившиеся представления о преподавании искусств в современной школе. Но особый интерес, на наш взгляд, представляет осмысление учителем собственного опыта, самоанализ, определяющий пути творческих поисков согласия, гармонии искусств в их отношении друг к другу, ученика и учителя в их совместном и равноправном постижении тайн художества.
Надеюсь, читатель не посетует на меня за щедрое цитирование учителей, чей образ, склад мышления мне бы хотелось воссоздать...
«Главное мое кредо,— подчеркивает учитель-методист 7-ой школы г. Серпухова Ольга Израилевна Нульман,— уважение к личности ученика, стремление сберечь (а не подогнать под общий ранжир!) его индивидуальность, вера в его творческие силы...»
Школа, о которой мы мечтаем,— убежденно заявляет директор 1-й школы г. Жуковского Ирина Савельевна Самовольнова,— это «школа самовыражения ученика», его духовного самоопределения. А Людмила Ивановна Салосина (пущинская экспериментальная) свое кредо находит в «поэтико-математической» формуле Иосифа Бродского: «уйти от общего знаменателя»...
Хотелось бы сразу проиллюстрировать результат такого подхода к обучению (личностного!) признаниями, пусть и наивными, учеников Л. Салосиной: «В искусстве я нашел частичку себя. Я понял, что я кто-то, и не похож на других. Поверил в себя...»
Но как уйти от затянувшейся болезни школы — застандартизированности?
Присутствуя на уроках лучших подмосковных словесников, учителей музыки, изобразительного искусства, мировой художественной культуры, поражаешься не столько их эрудиции и мастерству, сколько тому, как они угадывают ожидания учеников, находят взаимопонимание с ними.
Обобщая свой опыт, О. И. Нульман секрет успеха видит прежде всего в «детальном познании будущего ученика»: она стремится узнать его еще в начальной школе. Но как? Вначале это — рассказы учителя начальной школы о характере ребенка, его интересах, семье. Но главное берет на себя словесник: «Беседую с учеником, узнаю, что он читает, какие книги любит, где берет их...»
Вероятно, математик в познании школьника пошел бы иным путем. Но для словесника он прежде всего... читатель (даже если почти ничего не читает) и раскрывается в отношении к книге, в ее выборе. Если же об этом говорить пока рано, учитель стремится уловить «жизневидение» ученика, предпочтение им тех или иных жизненных ситуаций: «Что тебя увлекает? О чем любишь слушать товарищей, взрослых? А что тебе хочется рассказать самому?..» И на этой основе — программа чтения для каждого: не навязывание школьных «стандартов» чтения (пресловутые «рекомендательные списки»!) — напротив, учитель исходит из пристрастий ученика! Предлагает ему «его» книгу, поразительно точно угадывая читательское мышление ученика.
Однако учитель, идя за учеником, не подыгрывает ему, не строит «стандарт», якобы соответствующий «возможностям» школьника (так ли уж просто их определить?), а тонко, ненавязчиво корректирует его читательские потребности и вкусы. Превращает в своего единомышленника. Но как? Находка Ольги Израилевны — первый урок; им она каждый раз начинает 5-й класс: «Урок-диалог «Читатель, которого я жду». Атмосфера урока, его эмоциональный фон, но особенно — те единственные слова и интонации, которые находит учительница, располагают ребят к сопереживанию и диалогу: «Полумрак, льется музыка, мы встаем в круг, беремся за руки,— делится своим «режиссерским» замыслом учительница,— и я обращаюсь к детям: «Смотрю в ваши глаза и понимаю: сюда пришли люди, любящие книгу... Верно?
А я вас давно ждала, мне так хочется открыть вам все книжные тайны... Кто хочет узнать их и чувствует, что достоин?..» И я начинаю рассказ о тайнах книжного слова, о судьбах книг...»
Следующий урок (обратите внимание на системную последовательность заданий!): «Когда я был читателем...» Я бы назвал это занятие уроком-«презентацией», поскольку ребята представляют любимые книги и «самую полюбившуюся дают почитать друг другу». Этот вступительный цикл уроков завершает... «Испытание книгой»: ученики действительно выдерживают испытание самовыражением: рассказывают, что испытали, читая любимую книгу, что видели за ее страницами, что хотели бы сочинить сами вслед за автором.
Перед нами созданная талантливым учителем система приобщения детей к книге как к духовному достоянию, как диалог с «я» каждого из них... Кульминация (пока!) учительского и библиотекарского опыта О. Нульман; в плодотворности же и принципиальной значимости его для судеб литературного и — шире — гуманитарного образования сомневаться, думаю, не приходится.
* * *
Признаюсь, такой опоры на слушательские и зрительские интересы ребят на уроках музыки и изобразительного искусства я не встречал. Но зато был очевидцем не менее блистательной находки: создания, буквально с первых же занятий, атмосферы... «профессионального» творчества.
«Вы — художники... Творцы рисунков, картин, скульптурных композиций...» И на следующем же уроке (и так в начале каждого занятия): «Здравствуйте, товарищи художники!» (одно из немногих повторений, не набивающих оскомины). И в том, как встретили пятиклассники это неожиданное для меня приветствие учительницы, не было ни малейшей искусственности.
Традиционный, казалось бы, этап урока (и, замечу, не самый приятный): «проверка домашнего задания». Но как?
Что вы создали дома?
Спрашиваю сидящего рядом мальчишку: «А ты что делал?» Ответ меня ошеломил: «Работал со скульптурой!..» Вот он, «язык предмета»! В устах ученика, между прочим...
А в это время Юлия Владимировна Шафранская (мы присутствуем на ее уникальных уроках в 11-ой коломенской школе) не скрывает своего недовольства мальчишкой, который что-то мямлит, защищая свое творение. И вдруг: «Каким ты был талантливым в четвертом классе!» Не знаю, как вы, я подобный учительский укор слышу впервые: досаду на исчезновение таланта, оценку ученика мерой таланта! Но еще поразительнее его реакция на слова учителя: он едва не расплакался.. К счастью, прозвенел звонок, и я поспешил к нему, чтобы успокоить: «Ну что с тобой?..» И в ответ певуче, сквозь слезы: «Та-а-лантливым был...»
Можно по-разному — и только предположительно — понять состояние ученика, влияние на него магического слова «талант», произнесенного учительницей. Но, судя по тому, как болезненно он на него отозвался, слово это многое значит для пятиклассника.
А ведь наша школа, да и само время забыли о таком «пустяке», как талант. Ключевая, между прочим, категория в искусстве!..
Ю. Шафранская, как и многие ее коллеги, делает ставку прежде всего на талант. И для нее уроки искусства — это часы становления художнических дарований, начинающихся со способности жить искусством...
Что же до огорчений детей, их слез,— не надо бояться таких слез — от обиды за себя, «оттого, что я иду, увы, не ввысь», как написал в выпускном сочинении одиннадцатиклассник. Очищающие, я бы сказал, слезы...
Страшно иное — равнодушие. К себе и к предмету. В занятиях искусством ничего ужаснее нет...
* * *
Может быть, впервые преподаватели искусств утверждают свои предметы как сугубо суверенные (в противовес недавнего отношению к ним как к придатку «коммунистического воспитания»). Вот почему так настойчиво они отстаивают приоритет художественной формы, языка искусства (опять-таки в противовес
примату» идеологического содержания!). «Говорить языком предмета» — так сформулировал их общее кредо Учитель года А. В. Заруба.
Основа духовной культуры в этом случае предстает как умение читать, слушать, видеть художественное творение — искусство воспринимать искусство. Думаю, это единственный профессиональный и цивилизованный подход к преподаванию искусствоведческих дисциплин. Если угодно, щедрая дань ошельмованному нами «чистому искусству» как искусству подлинному, без каких-либо идеологических примесей,— «союз волшебных звуков, чувств и дум», предполагающий эстетическое наслаждение, о котором и не помышляет школа, воспитанная на псевдоискусстве «социалистического реализма».
Мы привыкли превращать уроки искусства в «разборы» художественных произведений, в нудные разговоры о них, «ответы на вопросы», убивающие в ребенке эстетическое чувство и уводящие прочь от искусства, в рассудочность и морализирование («О чем рассказывает...? Чему учит...?» и т. п.).
Даже на уроке музыки то и дело сталкиваешься с болтовней о произведении, вместо того чтобы его услышать, пережить, сохранить в себе.
Но бывает и иное. Как-то, приехав в 11-ую коломенскую школу к Юрию Васильевичу Мамонтову, я подошел к кабинету музыки уже после того, как урок начался. Опоздал, одним словом. Но не я один: несколько ребятишек приникли к двери класса, не решаясь войти. «Смелее! — пытался я их подбодрить.— Ведь урок уже идет!» Они же, посмотрев на меня с недоумением, затаив дыхание, вслушивались в мелодию, доносившуюся из класса... Я, наверно, так бы и не понял пятиклашек, если бы один из них с явным укором не произнес: «Разве вы не слышите музыки?» Ей-богу, я готов был войти в класс, невзирая на волшебные звуки. Они — ни за что...
Юрий Васильевич Мамонтов — один из немногих педагогов, обладающих редким даром воспитать в детях вот такое благоговейное отношение к искусству, к художественному творению.
Стоит учителю затаенно произнести: «Вслушайтесь!», как ребята отдаются мелодии... Вот почему так трепетны (убежден, это самая высокая оценка учителя, его преподавательского стиля) уроки Юрия Васильевича...
Но, каким бы мастером ни был учитель музыки, он встречается с детьми подчас всего-навсего раз в неделю. Можно ли при таком цейтноте научить высочайшему искусству — слушанию?
Даже такие виртуозы, как А. В. Заруба и Ю. В. Мамонтов, немногое бы смогли, не будь уроков литературы, занимающих вместе с русским языком первые строки школьного расписания. Речь, разумеется, идет о подлинных уроках литературы.
По моим наблюдениям, уровень музыкального образования опережает преподавание литературы. И наши словесники в долгу перед учителями музыки. Оттого- то так дорог сегодня опыт преподавания литературы как искусства, начинающийся с искусства чтения.
Вот лишь некоторые драгоценные его крупицы.
Урок по гоголевскому «Ревизору» в 1-ой школе г. Жуковского у Ирины Савельевны Самовольновой. Урок, на котором восьмиклассники в артистичном чтении учительницы услышали гениальную комедию, начиная с ее первой фразы, с велеречивых слов городничего, сразу же давший действию, по давнему замечанию В. И. Немировича-Данченко, «важнейший импульс — страх»: «Я пригласил вас, господа, с тем чтобы...» Надо было слышать, как произнесла Ирина Савельевна это сложноподчиненное предложение с намеренно растянутым придаточным и его неожиданно резким завершением после «устрашающей» паузы: «к нам едет ревизор»... В урок вошли страницы Гоголя и — Театр! Театр, невольно созданный учителем и заразивший ребят жаждой чтения гоголевских сцен и перевоплощения их в собственном исполнении, а в итоге, по признанию восьмиклассника, и желанием посмотреть, как их сыграют актеры.
Уже упомянутый урок Елены Михайловны Лобовой по «Божественной комедии» Данте (новая тема - литературного курса) захватил старшеклассников прежде всего благодаря тому, что они услышали величавые терцины итальянского поэта в блистательном переводе М. Лозинского, мастерски прочитанном учительницей. Прежде чем постичь религиозно-философские открытия «Божественной комедии» ученики упивались ее божественностью, ее высочайшей художественностью.
И я невольно подумал: насколько бы выиграл урок, если бы ученики услышали... Данте! Да, подлинную «Божественную комедию», и тогда, «если б мы научились слышать Данте, мы бы слышали созревание кларнета и тромбона, мы бы слышали превращение виолы в скрипку и удлинение вентиля валторны. И мы были бы слушателями того, как вокруг лютни образуется туманное ядро будущего гомофонного трехчастного оркестра...» Так услышал Данте гениальный Мандельштам и передал свои впечатления от просодии «Божественной комедии» в глубочайшем «Разговоре о Данте».
* * *
Но ведь надо и высказаться о произведении, а не только его услышать и почувствовать. А это-то самое мучительное: неосторожное, прямолинейно идеологизированное слово способно убить художественное творение. Как же его истолковывать?
В вопросе учителя — действительно, самое сложное в художественном образовании: как достичь в постижении искусства согласия, гармонии эмоционально-эстетического, художнического и аналитического, интеллектуального, в какой-то мере неизбежно рассудочного начал?
Ответ — и он по сути уже дан — в языке искусства, в его художественности, которая и должна стать предметом осмысления. У лучших из словесников есть чему поучиться преподавателям других искусств («других», потому что «первый язык», язык в его собственном смысле — слово, родная речь!).
«Чтоб в слове выразить себя» — вот смысл той во многом новаторской системы обучения русскому языку, которая складывается в 1-ой школе г. Жуковского, вплотную подведя словесникам к урокам... ораторского искусства. Овладение лексическим богатством языка, искусством синонимики, многообразием синтаксических форм, законами стилистики и на этой основе созданием творческого текста, непременно о том, что мучит ученика, о чем он хотел бы высказаться,— таковы приметы опыта директора школы Ирины Савельевны Самовольновой, Надежды Ивановны Шелухиной и их коллег. Слово, фраза, текст становятся на их уроках эстетическим феноменом, и в речь учащихся входят такие оценки, как «красивое», «выразительное», «живописное», «точное», «емкое» слово (фраза) — «уродливое», «стертое», «надоевшее», «обессмысленное» и т. д.
Постичь «бездны пространства» родного языка! — вот смысл такого подхода к обучению русскому языку.
Отсюда — один шаг к искусствоведческим подходам в литературном образовании. Наконец-то страницы писателя — разумеется, если он подлинный художник — интерпретируются не как набор «тем», «идей», «проблем», а как мир Слова, и потому — художественный мир. «Главное, чему учу непрерывно,— замечает О. Нульман,— видеть слово автора», чувствовать художественность произведения, а она — «в неповторимости слова». И занимаясь «Левшой» Н. С. Лескова, шестиклассники поражаются словотворчеству писателя, его «непромокаблям», «буреметру», «тужурному жилету»... «Мы старались увидеть, подытоживает урок учительница,— из каких пластов складывается язык рассказа, уловили сплав народно-просторечных, разговорных и сказовых слов, оборотов, интонаций. И нам открылся Лесков, мастер стилизации... Мы смеялись вместе с писателем (чего стоит хотя бы «разговорная женщина» или диалог императора с атаманом Платовым) и вздрогнули, прочитав: «У него хоть и шуба овечкина, так душа человечкина». Одно слово — тихое, хрупкое, а в нем смысл рассказа...» Именно так: смысл, идея произведения — в слове и само слово.
...— Но как анализировать музыкальное произведение? Не кощунственно ли это?
Нет,— отвечает А. Заруба,— если предметом разговора будет не только музыкальная тема, но и воплотившая ее мелодия, интонация, эмоциональная выразительность произведения, содержательность звуков и мелодии...
Улавливать эти составляющие художественной формы и учит Артур Викторович, предлагая классу определить настроение, тон, жанровую природу произведения, найти точные слова, которые передали бы впечатления ребят от прослушанного и своеобразие музыкального творения (грустное, задумчивое, мажорное и т. д.).
Музыкальное развитие школьников становится и духовно-речевым их развитием. Оно многократно углубляется при сопоставлении произведений разных искусств. Учитель-методист 9-ой школы г. Железнодорожного Ольга Сергеевна Нечаева мастерски владеет сопоставлением речевой (стихотворной) и музыкальной интонации, воссоздавая (рядом) мелодику текстовой (чтением) и музыкальной (пением) фразы. И даже включает в сопоставительный ряд произведения живописи, предлагая классу уловить «ритм», «интонацию» картины (в цвете, композиции, образах)...
Хотя в этом интегрировании искусств учителя идут от слова, находя его в каждом из искусств (музыкальное, живописное «слово»), в результате доминантой искусства, его синонимом становится... музыка. Как душа искусства, его предел. «Стань, музыкою, слово!», если вспомнить строку Н. Заболоцкого.
И на уроках Людмилы Ивановны Салосиной и Светланы Викторовны Волиной (пущинская экспериментальная и 5-я ступинская школы) ученики слышат музыку строк М. Цветаевой и А. Ахматовой, страниц «Войны и мира» и «Маскарада». Читая, как «с хор раздались отчетливые, осторожные и увлекательно мерные звуки вальса», как подошел князь Андрей к Наташе, «занося руку, чтобы обнять ее за талию еще прежде, чем он договорил приглашение на танец», и как лицо Наташи, «готовое и на отчаяние, и на восторг, вдруг осветилось счастливою, благодарною детскою улыбкой»,— в плавном, неторопливом движении фразы, в звуковых «переливах» юные читатели слышат... вальс. А вслед за страницей Л. Толстого — «волшебно прекрасные», по определению учительницы, звуки вальса из одноименной оперы С. Прокофьева, оттеняющие «словесную музыкальность» толстовских страниц...
Произведения разных искусств, а с ними и эпохи отечественной и мировой культуры вступают на уроке в диалог, который далеко не всегда гармоничен, полон согласия; он нередко становится взаимным отталкиванием, спором времен, культур, творческих индивидуальностей. В эстетический же мир учащихся входит панорамное, историчное восприятие искусства в его целостности и бесконечном многообразии.
Думается, именно такое диалогическое единство искусств (а не их обособленность, как сейчас) и должно пронизывать курс «Мировая художественная культура», каждый его урюк.
Отрадно, что чувство меры не изменяет учителю: ведь музыка способна заглушить даже слово великого художника, как и творение изобразительного искусства легко низвести до иллюстрации литературного произведения.
* * *
В заключение все-таки вернемся к конференции учителей Подмосковья «Творческое развитие школьников и становление новых форм обучения». После всего сказанного (а мы опирались в основном на материалы областной конференции) читателя удивит наша реплика «под занавес» : событием на творческом форуме подмосковных филологов и искусствоведов стало выступление учителя географии школы-лицея № 6 г. Одинцово Владимира Васильевича Екимова.
Но какое отношение география имеет к филологическому и художественному образованию? Для Владимира Васильевича самое прямое! Ибо он видит в географии не столько природоведческий предмет, сколько... литературно-эстетический! Для него география — это страно- и народоведение, а значит, видение!
Уроки В. Екимова — захватывающие путешествия по материкам и странам, и гидом становится литературная классика. Если урок посвящен «степному ландшафту»,— Гоголь, Тургенев, Чехов, если морю,— Пушкин, Лермонтов, Языков, Африке — Гумилев, Крыму — Волошин... Какой учебник сможет соперничать с «поэтической географией»?
Разве это не осуществление мечты Николая Степановича Гумилева о создании «учебника географии в стихах»?
А если в уроки географии (как и, естественно, истории) наряду с литературными произведениями войдут, как образы стран и народов, как посланцы их культуры, музыка и живопись?..
И разве опыт, о котором мы рассказали, не убеждает в стремлении учителей приобщать учеников к подлинной, элитарной культуре (ориентируясь при этом отнюдь не на «избранных» учащихся), к истинно прекрасному и талантливому, пробуждая в них творцов?

И. АРКИН, заведующий отделом филологического образования и удожественного воспитания Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области

"Драматешка" - детские пьесы, музыка, театральные шумы, видеоуроки, методическая литература  и многое другое для постановки детских спектаклей.
Авторские права принадлежат авторам произведений. Наш email: dramateshka gmail.com

Яндекс.Метрика Индекс цитирования