Общение

Сейчас 535 гостей и ни одного зарегистрированного пользователя на сайте

Наша кнопка

Если Вам понравился наш ресурс, Вы можете разместить нашу кнопку на своём сайте или в блоге.
html-код кнопки:

 


             

   


 

Уважаемые театралы! Наш сайт существует благодаря энтузиазму его создателей. В последнее время средств на оплату хостинга, даже с рекламой, стало не хватать. Поэтому просим всех неравнодушных посетителей воспользоваться формой поддержки, которая расположена ниже. Это помогло бы ресурсу выжить и избавиться от рекламы. На форме есть три способа платежа: с банковской карты, с баланса мобильного, из Яндекс-кошелька. Сумму перевода можно менять. СПАСИБО!

Апдейт: Друзья, благодаря вашей финансовой помощи удалось полностью очистить сайт от рекламы! Всем СПАСИБО! Надеемся, что ваша поддержка и впредь поможет содержать сайт в чистоте, не прибегая к вынужденному засорению его "жёлтым" мусором.


III глава. Беседа о прочитанном – основной метод воспитания

Методика беседы

Метод беседы о прочитанном лучше всего отвечает принципам, на которых должно строиться воспитание эстетического восприятия книги.
Индивидуальная беседа с ребенком о прочитанной книге помогает выяснить особенности восприятия читателя, а выяснение особенностей восприятия и углубление, развитие его – две неразрывные стороны процесса воспитания эстетического восприятия литературы. Только чувствуя, уясняя в процессе беседы, как воспринимает книгу ребенок, мы можем наиболее плодотворно использовать наше понимание книги, чтобы восполнить «недостающее звено» в его восприятии. Не разрушая целостного эстетического воздействия книги на ребенка, еще раз пережив вместе с читателем прочитанное, библиотекарь в беседе может помочь ему глубже понять и почувствовать идейно-художественное содержание произведения.
Групповые беседы, в которых принимают участие не более трех-четырех человек, сохраняют все положительные стороны индивидуальных, так как библиотекарь в состоянии проследить за особенностями восприятия каждого читателя. Направляя ход беседы, вызывая активность детей, сталкивая и проясняя их суждения, их мнения о прочитанной книге, библиотекарь тем самым иногда способствует более глубокому, чем в индивидуальной беседе, восприятию прочитанного. Ребята в групповых беседах часто более активны; они подходят к произведению с разных сторон, спорят, отстаивают свое мнение, размышляют.
Беседа о прочитанном – это целая система приемов. Во время беседы библиотекарь может сам еще раз прочитать небольшой отрывок или фразу, подчеркнув интонацией при чтении значительность или поэтичность прочитанного отрывка. Иной раз читатель пересказывает по просьбе библиотекаря какой-нибудь эпизод из книги. Совместное с библиотекарем рассматривание иллюстраций в книге тоже может очень помочь в беседе. Но прежде всего успех беседы зависит от умения библиотекаря найти и предложить детям наиболее удачные вопросы. Естественно, что в процессе беседы некоторые вопросы отпадают и возникают новые, продиктованные детскими мыслями и чувствами, которые библиотекарь не мог предугадать заранее.
В соответствии с особенностями восприятия восьми-, девятилетних читателей целесообразно сгруппировать вопросы и другие приемы, используемые в беседе, по трем основным направлениям.
К первой группе можно отнести приемы, связанные с сюжетом, то есть конкретной ситуацией, эпизодом, событием в произведении.
Ко второй группе – приемы, связанные с другими художественными компонентами литературного произведения (конкретная деталь, пейзаж, некоторые композиционные и жанровые особенности).
К третьей группе – приемы, связанные с образом главного героя и другими персонажами литературного произведения.
Конечно, такое деление условно с точки зрения литературоведческой. В целях методических можно разделить вопросы на группы, но нельзя искусственно расчленить тот живой организм, каким является подлинно художественное произведение. Нужно помнить, что каждый удачно поставленный вопрос, взят ли он из первой, второй или третьей группы, относится не к какой-то искусственно отделенной части произведения, а к произведению в целом.
Приемы беседы, связанные с сюжетом. Первое, что воспринимает ребенок восьми-девяти лет при чтении, это событие, эпизод, действие героя – все, что относится к узловым моментам сюжета. Выделяя первую группу вопросов, мы исходим из того, что от конкретных ситуаций, событий, действий героя, прежде всего запомнившихся детям, легко повести маленького читателя к пониманию художественного смысла образа. Разговор с читателем мы часто начинаем с того, что предлагаем воспроизвести конкретный эпизод – картину или ситуацию, которая произвела на него яркое эмоциональное впечатление.
Обычно мы начинаем беседу с такого вопроса: «Какое место в этом рассказе (сказке, повести) тебе больше всего понравилось?». Это очень существенный вопрос в беседе, направленный на выявление эстетического переживания ребенка. Лучше спросить «какое место...», а не «что больше всего понравилось», так как первая формулировка вопроса основывается на конкретности представлений ребенка и предлагает ему воспроизвести один какой-то эмоционально запечатлевшийся в сознании факт, поступок, действие. Второй же вопрос сразу требует обобщения и нередко уводит ребенка от конкретных ситуаций, заставляет его сразу идти к выводу, минуя образ, картину.
Выслушав ответ, узнав у ребенка, какое место ему больше всего понравилось (или запомнилось), мы подводим его к более глубокому пониманию конкретной ситуации. При этом библиотекарь не должен уничтожать, зачеркивать эмоциональную реакцию читателя даже в тех случаях, когда ребенок, увлеченный внешним комизмом положений или ярким поступком героя, проходит мимо существенных сторон образа («Ты радовался, что Мальчишу-Плохишу бочка с вареньем досталась?»).
Иногда в беседе ребята говорят, что им «все» понравилось («все было интересно»). В этих случаях мы просим читателя вспомнить ряд картин, ряд эпизодов, ряд событий, иногда вспоминаем вместе с ним и от какого-нибудь одного воспоминания идем в беседе дальше. Такой прием, сохраняя эмоциональную реакцию, самостоятельность впечатления ребенка, вместе с тем ведет читателя к более полному, многогранному воспроизведению сюжета.
Разговаривая с детьми постарше (или с более развитыми), можно начать с вопроса, выясняющего не только интерес читателя к определенным сюжетным ситуациям, но и отношение его к этим эпизодам и оценку их. Например, в беседе с третьеклассником о повести А. Гайдара «Дым в лесу» библиотекарь спрашивает: «Почему Федосеев для подарка Володьке выбрал компас?». В этом вопросе содержится несколько вопросов, как бы сконцентрирована вся беседа: от эмоционального впечатления (хороший подарок – компас!) читатель идет к более активному воспроизведению конкретной ситуации (встреча в лесу Володьки с раненым летчиком), а отсюда приходит к пониманию героизма поступка Володьки, который, плохо умея плавать, все-таки бросился в реку, чтобы спасти Федосеева.
Иногда, разговаривая с ребенком о событиях и ситуациях в произведении, мы называем те моменты, те «места», которые нам понравились («А мне особенно понравилось...», – говорит библиотекарь, выслушав маленького читателя). Это придает беседе характер непринужденного, живого разговора, обмена мнениями и помогает педагогу естественно и ненавязчиво натолкнуть ребенка на воссоздание ситуаций и поступков, важных в идейно-художественном отношении.
Говоря о вопросах, связанных с эпизодами и ситуациями, особо надо остановиться на таких, которые у библиотекарей носят название «вопросов по содержанию», – то есть вопросах, выясняющих восприятие читателями фактической стороны содержания произведения. Многие библиотекари злоупотребляют «вопросами по содержанию» в беседах с детьми о прочитанном. К маленькому, в несколько строк, рассказу В. Осеевой «Просто старушка» в одной библиотеке задавали ребятам двенадцать вопросов и все «по содержанию». Такие вопросы скучны детям, не затрагивают их эмоционально и не могут вызвать работы мысли.
Педагогу, который задает такие вопросы, нужно постараться представить себе, какие ассоциации и картины вызывают они у читателя, каков может быть ответ ребенка.
Библиотекарь к рассказу Н. Гарина «Тема и Жучка» предложил такие вопросы: Куда бросили Жучку? Что сделал Тема? Как он ее спас?
Куда бросили Жучку? – в колодец. Что сделал Тема? – Спас ее. Вопросы наталкивают детей лишь на однозначные ответы, ни один не вызывает воспоминаний о конкретной картине, не заставляет их вновь пережить волнующие чувства, которые они испытывают, читая этот рассказ. Гораздо лучше опросить: «А ты помнишь колодец, в который упала Жучка? Почему так опасно было спускаться в него?».
Понимание фактической стороны содержания совсем не означает, что ребенок глубоко и правильно воспринимает прочитанное. Но, с другой стороны, эмоциональное воздействие художественного произведения зависит от верности, адекватности представлений ребенка, вызванных книгой. Если читатель не поймет связи событий в произведении, не поймет конкретную ситуацию, то произведение, оставшееся непонятым, не вызовет у него сильных чувств, переживаний.
Нужно стараться так вести беседу, чтобы вопрос библиотекаря, помогая ребенку почувствовать смысл конкретного образа, одновременно включал в себя и проверку понимания содержания.
Беседуя с читателем о рассказе Л. Н. Толстого «Акула», можно поставить такой вопрос: «Почему старый артиллерист после выстрела упал и закрыл лицо руками?». Этот вопрос предполагает понимание ребенком и драматизма ситуации (страшной опасности, грозящей мальчикам) и образа артиллериста (переживание отца, идущего на огромный риск для спасения сына). Требуя понимания фактической стороны, вопрос этот вытекает из образной системы произведения.
Если ребенок отвечает на вопрос: «Он очень боялся. Вдруг убьет сына», значит, вопрос помог ему глубже понять рассказ. Если же читатель отвечает, например: «Его пушкой ударило», значит, он не понял рассказа, не понял событий. И тут библиотекарь задает ему несколько вопросов, направленных на усвоение фактической стороны содержания: «Почему опасно было стрелять? Что переживал артиллерист, когда стрелял? Мог ли он увидеть сразу, что мальчики невредимы? Почему он упал и закрыл лицо руками?».
Начинать беседу о художественном произведении с вопросов, направленных на проверку того, как усвоил ребенок фактическую сторону содержания, следует главным образом со «слабыми» читателями, о которых библиотекарь уже знает, что они обычно с трудом усваивают прочитанное, с трудом разбираются в фабуле. Но и в этих случаях библиотекарь должен стремиться к тому, чтобы ребенок представил и почувствовал то, о чем он только что прочитал.
Вопросы, связанные с сюжетом, выявляют самые первые, самые непосредственные переживания по поводу прочитанного. Разобравшись в характере этих переживаний, библиотекарь может повести маленького читателя от эмоционально захватывающего, но часто неосознанного впечатления к более глубокому восприятию конкретной ситуации, действия, эпизода и таким образом помочь подняться до понимания идейного содержания произведения.
Приемы беседы, связанные с восприятием других художественных компонентов литературного произведения. Так же легко, непосредственно и эмоционально, как эпизод или несколько эпизодов сюжета, ребенок воспринимает выразительную конкретную деталь в произведении. Это дает основание выделить в беседе приемы, связанные с восприятием детали (тропа, бытовой детали, детали пейзажа, детали, раскрывающей внешний и внутренний облик героя), в особую группу. Разумеется, это условное выделение, так как мы никогда не говорим с детьми об этих художественных особенностях в отрыве от героя, от ситуации.
Библиотекарь добьется эффективных результатов только в том случае, если сможет в беседе с читателем связать художественную деталь, образное сравнение, пейзаж с идейным смыслом произведения, с психологическим состоянием героя, с общим эмоциональным настроем произведения. И тогда читатель великолепно чувствует и воспринимает и пейзаж, и некоторые особенности жанра и композиции, и емкую, выразительную деталь, и особенности языка произведения. Дети, как показывает опыт работы с ними, не только ощущают эти художественные особенности, но и говорят о них с особой радостью, которая является первым выражением поэтического чувства.
Приемы беседы, связанные с восприятием этих художественных особенностей произведения, гораздо сложнее, чем приемы, направленные на восприятие события, действия или конкретного образа героя. Они органичнее, глубже связаны со своеобразием художественной манеры писателя, целиком зависят от нее.
Почти к любому произведению, разговаривая с детьми о ситуациях, поступках и характерах героев, мы можем поставить вопрос «Какое место самое интересное?» или «Кто тебе больше всего понравился?». Эти вопросы не разрушают эмоционального впечатления ребенка от образа, хотя в некоторых случаях и ничем не помогают восприятию его. Но мы не можем в беседе о каждой книге обращать внимание маленького читателя на развернутую метафору, звукопись, композиционные особенности, поэтичную деталь или пейзаж.
Вопросы библиотекаря, направляющие ребенка на восприятие художественных особенностей произведения, очень разнообразны. Не может быть никакого трафарета ни в их формулировке, ни в их применении. Есть только одно общее правило: вопросы должны вызвать у маленького читателя зримый образ. Их нельзя формулировать абстрактно. Абстрактно формулируемый вопрос «Что красивого в этой сказке?» воспитывает у читателя в лучшем случае формально-эстетическое отношение к произведению только как к «красивому». Но ведь красота художественного произведения, его эстетическая сущность не только в «красивом» – прекрасном, но и в «красивом» – безобразном, «красивом» – комическом, «красивом» – трагическом, то есть в выразительном, художественно законченном. И это чувствует младший школьник, воспринимая истинно художественные произведения.
Вопросы этой группы особенно тесно связаны с другими приемами, применяемыми в беседе по прочитанному, так как они направлены на руководство более сложной стороной эстетического восприятия художественного произведения.
Иногда вместо вопросов, обращенных к ребенку, лучше попросить его вспомнить и пересказать определенные места в произведении или вместе с ним перечитать какой-нибудь небольшой отрывок, или вместе посмотреть иллюстрации, или просто прочитать ребенку наизусть строфу стихотворения, процитировать фразу из повести или рассказа. Все эти приемы иногда дополняют, а часто и заменяют вопрос.
Даже простое напоминание библиотекаря о конкретной выразительной детали часто ведет ребенка к более четкому эмоциональному ощущению того или иного образа произведения. Но все наши приемы, связанные с художественной деталью, всегда основаны на творческой активности читателя, в них всегда есть элемент «загадки» («А помнишь, какая чашечка была у Мишутки?», «Вот послушайте, как написал Пушкин о шмеле и комаре, слышите, как это звучит...» и т. д.).
В книгах для младших школьников пейзаж обычно предельно сжат и всегда связан с переживаниями героев. И это дает библиотекарю возможность найти такие приемы, которые естественно связывают описание природы с состоянием героя («Расскажи, как жил Мальчиш с отцом и братом, когда никакой войны не было», «Как жила Дюймовочка осенью?»).
Конечно, это не значит, что роль пейзажа в детской книге сводится к раскрытию характера героя. Но в беседе с детьми мы сознательно используем незаметно для ребенка именно такой прием: мы исподволь приучаем его воспринимать художественные особенности произведения (в данном случае – пейзаж) таким образом, что ребенок ощущает их через образ героя, и они становятся ему небезразличны.
Мы не считаем возможным в беседах о прочитанном с восьми-, девятилетними детьми отдельно останавливаться на языке книги, обособляя, отрывая эпитет, метафору, сравнение от художественной ткани произведения. Приемы в беседе должны помочь ребенку почувствовать живость, поэтичность, выразительность языка, не разрушая целостности эмоционального впечатления.
Музыка стиха Пушкина, эпитет в андерсеновских сказках, ритмическое богатство произведений Гайдара – все это маленький читатель гораздо лучше воспримет в том случае, если библиотекарь обойдется без вопросов, а прочитает наизусть сам или вместе с ребенком какой-то отрывок, фразу, строфу из произведения.
В беседе библиотекарь может обратить внимание читателя на образные выражения, сложные сравнения, смысл которых при самостоятельном чтении часто ускользает от ребенка. В таких случаях можно удачно использовать вопросы-загадки. Например, беседуя о книге Е. Н. Верейской «Таня-революционерка», библиотекарь спрашивает читателя; «Почему трубы завода казались мертвыми?». Этот вопрос гораздо удачнее того, который был задан в другой беседе: «Почему началась забастовка на заводах?». В первом вопросе обращено внимание ребенка не только на существенный момент содержания, но и на образное выражение, эмоционально захватывающее маленького читателя.
Иногда мы обращаем внимание читателя на жанровые и композиционные особенности произведения, конечно, не называя их, не пользуясь специальной терминологией. Это помогает ребенку полнее воспринять прочитанное.
Такие вопросы, как «Рассказ это или сказка?», «Что здесь правда, а что сказка?», – помогают детям почувствовать реалистическое содержание сказки, связать его с тем, что они знают.
Беседуя о сказках Киплинга, библиотекарь обращает внимание читателя на расположение стихотворений, связав их со сказкой, и этим помогает вспомнить стихи в прекрасном переводе Маршака, которые дети часто пропускают при чтении сказок. После такой беседы ребята часто вновь перечитывают стихи.
В книгах для детей младшего возраста обычно нет развернутого портрета героя. Но одна выразительная деталь внешнего или внутреннего облика героя, неоднократно повторяющаяся в авторском повествовании, часто сразу делает образ выразительным, живым, впечатляющим. Большая шапка Филипка, веселые глаза и рыжие волосы Светланы, умение Гека петь песни и «придумывать» – эти детали, о которых библиотекарь может напомнить ребенку, помогают маленькому читателю подойти к доступному для него и внешнему и психологическому облику героев. От конкретной выразительной детали к более глубокому восприятию характера героя – вот наиболее правильный путь в беседе о прочитанном с маленьким читателем.
Удачное использование в беседе вопросов и других приемов, связанных с восприятием художественных средств произведения, помогает детям сильнее почувствовать его эстетическое богатство, развивает поэтическое чувство, наблюдательность, вкус и любовь к слову.
Приемы беседы, связанные с образом героя. К третьей группе мы относим вопросы, непосредственно связанные с героями произведения («Понравился ли...?», «Кто понравился?», «Почему понравился?», «Кто больше понравился?» и др.).
Как мы показали, к восприятию образа героя мы подводим ребенка разными путями – и через более глубокое осмысление событий, ситуаций, и через восприятие других художественных особенностей произведения (деталь, пейзаж и пр.). Беседуя о литературных героях, мы добиваемся не просто того, чтобы дети дали свою оценку поведения героя; мы ведем ребенка – незаметно для него – к умению воссоздавать характер.
С восьми-, девятилетними читателями можно беседовать не только о сугубо положительных и явно отрицательных персонажах, но и образах непростых, нарисованных не одной краской.
Детям доступно восприятие сложных мотивов поведения героев (артиллерист в «Акуле», капитан в «Прыжке», полевая мышь в «Дюймовочке»).
Нужно помнить и о том, что не только главные, основные, но и эпизодические персонажи определяют глубину и многогранность идейно-художественного содержания литературного произведения. Очень ярко это проявляется, например, в «Голубой чашке» Гайдара. Поэтому мы никогда не должны ограничиваться разговором о главных героях. Беседа может концентрироваться вокруг главного героя, но мы вспоминаем и о других действующих лицах рассказа, повести, сказки.
Но все приемы, направленные на восприятие персонажа, должны быть связаны лишь с теми персонажами, которые имеют существенное значение для понимания детьми идейного смысла произведения. Так, наши вопросы в беседе с третьеклассником о сказке Андерсена «Соловей»: «Нравится ли тебе император?», с второклассником, прочитавшим «Сказку о царе Салтане»: «Понравился ли тебе царь Салтан», – оказались неудачными. Царь Салтан в сказке Пушкина – персонаж, никак не выражающий себя в действии, именно в бездействии проявляется его характер; сатирическое отношение к нему автора выражается внешне очень скупо, пожалуй, в двух деталях («...Во все время разговора он стоял позадь забора» и «Что я? Царь или дитя?»).
Царь Салтан (как и император в сказке «Соловей») – это образ, который лежит в другом плане восприятия сказки, нежели в том, который доступен детям этого возраста.
Беседуя с читателем, мы можем говорить с ним и о внешнем облике героя, и о его поступках, и о ситуациях, в которых проявляются качества характера героя, и о внутреннем мире героя, его переживаниях и мыслях; выбор вопросов и направление беседы зависят от художественного своеобразия произведения.
Иногда можно спросить: «Кто тебе понравился в сказке (рассказе)?». Но вовсе не всегда нужно начинать беседу о герое с этого вопроса. Не стоит, например, спрашивать об этом ребенка, прочитавшего «Дюймовочку» или «Сказку о Военной тайне». Здесь этот вопрос не нужен, скучен, не вызывает эмоциональной и мыслительной активности, не увлекает: любой ребенок ответит, что ему нравится Дюймовочка и Мальчиш-Кибальчиш. Такой вопрос можно предложить ребенку в том случае, если в произведении есть несколько героев, вызывающих положительное эмоциональное отношение читателя. Так, беседуя о «Чуке и Геке» А. Гайдара или о «Трех толстяках» Ю. Олеши, можно спросить: «Кто тебе больше всех понравился в книжке?». Дети называют Чука и Гека, и сторожа, и Суок, и Тибула, и доктора Гаспара. Но чаще мы сами обращаем внимание ребенка на довольно сложные образы:
«Нравится тебе полевая мышь?», «Понравился тебе доктор Гаспар?», «Помнишь песенку, которую пели про него дети?».
Однако вопросом, который выясняет непосредственное эмоциональное отношение ребенка к герою, нельзя ограничиться. Мы должны вести читателя к восприятию мотивов поведения литературных персонажей, и достичь этого можно разными приемами. Самый простой, самый обычный из них – это вопрос «почему?», устанавливающий обусловленность, причинность, помогающий ребенку мотивировать свое эмоционально-непосредственное, часто еще неосознанное отношение к герою. Вслед за вопросом «Понравился ли...» естественно спросить: «А почему понравился?», «Чем нравится?».
Мы предлагаем детям и вопросы более сложные, заключающие в себе более глубокое обобщение: «Почему старый артиллерист упал возле пушки и закрыл лицо руками?» (Л. Толстой «Акула»); «Почему Таню можно назвать революционеркой?» (Е.Верейская «Таня-революционерка»); «Почему кот и курица ругали утенка за то, что он хочет нырять?» (Андерсен «Гадкий утенок»).
Как уже отмечалось, младшие школьники легко приходят к глубокому пониманию смысла конкретного образа через какой-либо внешний, наглядный признак этого образа. Иногда метафора в детской книге строится на том, что в переносное значение выносится такой яркий, наглядный и в то же время существенный признак конкретного образа.
Названия книг, заключающие в себе метафору («Школа», «Железный Феликс», «Стойкий оловянный солдатик»), встречаются в детской литературе нечасто. Но в тех случаях, когда в литературном произведении есть такое метафорическое осмысление образа героя, мы непременно используем его в беседе. Например, в беседе о сказке Андерсена вместо того, чтобы опрашивать у детей: «Понравился ли тебе солдатик?», «Почему понравился?», «Почему солдатика можно назвать храбрым?» и т. д., лучше всего задать всего один вопрос: «Почему сказка так называется – «Стойкий оловянный солдатик?». Как было уже показано, дети великолепно понимают смысл этого образа, выраженный в конкретном, зримом признаке стойкости – в «устойчивости».
Вопросы по названию книги, связанные с героем произведения, мы можем задавать детям не только в тех случаях, когда в них заключен метафорический смысл. Так, удачным оказался прием, использованный в беседе с читателем о повести Л. Толстого «Кавказский пленник», когда библиотекарь в стремлении обратить внимание мальчика на образ Костылина, опросил у него: «Ведь два человека – Жилин и Костылин – в плен попали, почему же повесть называется «Кавказский пленник»?» и этим вопросом совершенно естественно привел читателя к восприятию образа «отрицательного героя», избежав таких вопросов, как «Хороший ли товарищ был Костылин?», «А какой был Костылин?», «Кто тебе больше нравится, Жилин или Костылин?» и т. п.
Однако библиотекари часто злоупотребляют в беседах вопросами, связанными с названиями, задавая их и тогда, когда название книги не содержит не только метафоры, но даже и элемента обобщения. Спрашивают, например: «Почему книга называется «Нелло и Патраш»?», «Почему рассказ называется, «Метелица»?, «Почему книга называется «Катя и крокодил»?, наталкивая детей лишь на пересказ прочитанного.
Для того чтобы дети ярче представили, ярче «увидели» героев и смогли характеризовать их, можно в беседе предложить вопросы, направленные на сравнение двух действующих лиц: «Кто больше нравится?», «Чем похожи герои, чем непохожи?». Но сравнивать можно действительно сравнимые образы. Сравнение отрицательного образа с положительным (а это нередко делают якобы для того, чтобы дети легче восприняли качества положительного героя) наталкивает детей на пустые ответы. Такие вопросы («Прочитал? Кто же тебе больше нравится – Мальчиш-Кибальчиш или Плохиш?», «Кто тебе больше нравится — Жилин или Костылин?») вызывают лишь обиженное недоумение читателя, вялые, скучные ответы и никак не способствуют эстетическому восприятию произведения.
Удачным такой вопрос будет лишь в том случае, когда он вызывает воспоминание о ситуациях, поступках, в которых проявляются разные характеры героев. Мы спрашиваем, например, «Кто тебе больше нравится, Чук или Гек? Почему? Похожи они друг на друга? Какой был Чук? Какой был Гек?» или «Кто понравился больше – Димка или Жиган? Почему?». Эти вопросы часто помогают читателю обратить внимание на некоторые существенные, но не замеченные ранее качества героев.
Мы убеждены также и в том, что в беседах с детьми не надо сравнивать героев разных литературных произведений, что довольно часто встречается в практике работы с младшими школьниками. Даже в беседе с подростками, уже способными к абстрагированию существенных черт характера, такое сравнение представляется спорным. Задавая этот вопрос, мы игнорируем художественную манеру писателя, художественное своеобразие разных произведений, оставляя для сравнения голую схему. А обращенный к младшему школьнику, такой вопрос разрушает тот эмоциональный настрой, который создается после чтения книги.
Гораздо лучше, когда в беседе можно сравнить поведение, характер героя со знакомыми читателю явлениями в жизни. Такие вопросы расширяют жизненный опыт младших школьников, помогают им находить связь между жизнью и литературой. Так, прочитывая вслух последние строчки стихотворения С. Михалкова «Про упрямого Фому» («Ребята! Найдите такого Фому и эти стихи прочитайте ему»), библиотекарь спрашивает читателя: «А ты встречал когда-нибудь такого Фому?». Но связи эти не должны быть чересчур назойливыми. Нельзя всякий раз к каждому произведению задавать такой вопрос: «А как бы ты поступил на месте героя»?, «А в классе у вас есть такие же ребята?» и т. п. Здесь библиотекарю особенно легко незаметно для себя перейти ту грань, когда тонкие и ненавязчивые аналогии могут превратиться в грубый, назидательный «урок», разрушающий эстетическую целостность произведения.
Важное место в беседе занимают приемы, обращающие внимание ребенка на внешний облик, портрет героя. Это могут быть и вопросы, связанные с героем: «Как бы ты его нарисовал...», «Каким ты его себе представляешь?». Это может быть и использование иллюстраций к книге: «Отгадай, кто это? Почему ты так думаешь?». Так, например, мы показывали детям рисунок А. Ф. Пахомова, изображающий Филипка; Чука и Гека – художника Д.А.Дубинского; трех сестер в «Сказке о царе Салтане», нарисованных художницей Т. А. Мавриной. В ответ на просьбу библиотекаря дать словесный рисунок образа, дети часто «рисуют» очень поэтичный, выразительный портрет.
Иногда в разговоре с читателем можно идти от настроения героя, от его эмоционального состояния: «Почему, хотя Жигану было страшно, он не испугался, а побежал темной ночью в город с запиской?», «Почему Чуку и Геку было так весело ехать по лесной дороге в тайге?».
Невозможно подсказать единственно правильный прием для углубления восприятия образов героев прочитанного произведения. Этот прием всегда конкретно обусловлен. Мы показали лишь направления беседы о литературном герое.
В беседе с маленьким читателем мы не можем и не должны обращать его внимание на все стороны характера героя. Не нужно добиваться от детей «исчерпывающей характеристики героя», так же, как нельзя искусственно ограничивать складывающееся у ребенка представление о герое теми чертами его характера, которые библиотекарю кажутся «самыми главными», навязывать ему свое, «взрослое» мнение.
Необходимо особо выделить некоторые приемы беседы о прочитанном, которые нельзя включить в какую-то одну из упомянутых групп. Эти приемы относятся ко всем группам и играют очень существенную роль в руководстве эстетическим восприятием ребенка младшего возраста.
Учитывая избирательное отношение ребенка к «смешному» в книге, мы очень широко используем в беседе приемы, связанные с восприятием комического. Необходимо поддерживать, поощрять и развивать у детей и чувство радости от «веселого» в книге, и чувство комического, которому присуща моральная оценка поступков персонажей. Поэтому в беседе мы всегда обращаем внимание ребенка на комизм деталей, юмор положений, комическую игру словом. В беседе с ребенком можно спросить: «Смешная сказка (рассказ)?» – в тех случаях, конечно, когда само художественное произведение содержит определенный материал для такого вопроса. «Какое место смешное?», «Почему смешное?», «Правда, смешно, как...?» – говорит библиотекарь, приводя отдельное юмористическое положение, «смешную» деталь или выражение.
Дети легче всего и особенно эмоционально воспринимают комизм положений, поэтому библиотекарю особенно важно продумать такие вопросы, которые от внешнего комизма положения ведут маленького читателя к пониманию более сложной – внутренней ситуации в произведении, к правильному восприятию поступков и характеров персонажей.
Прием словесного рисунка также необходимо широко использовать в беседе, разговаривая с детьми о сюжете, о герое, о пейзаже, о художественной детали. И каждый раз этот прием можно применять по-разному. Иногда можно попросить ребенка «нарисовать» словесный рисунок для того, чтобы выяснить, какие ситуации окажутся для него самыми привлекательными в произведении, и одновременно помочь углубить зрительный образ прочитанного. Это помогает читателю наглядно, в красках, звуках представить обстановку и время действия, внешний вид героев.
Для того чтобы вопрос заинтересовал детей, и они не относились формально к предложенной задаче, можно сказать им примерно так: «Ты любишь рисовать? А картинки рассматривать? Вот подумай, какие картинки ты бы хотела нарисовать к рассказу «Четвертый блиндаж». Это очень важно, мы расскажем художникам и, может быть, они нарисуют так, как ребята придумают; только рассказывай подробно».
Дети любят рассказывать, какие «картинки» они нарисуют, так как словесный рисунок не зависит от их технических возможностей, обычно очень ограниченных. Но библиотекарь должен стремиться к тому, чтобы ребенок как можно подробнее рисовал словом то, что он хотел нарисовать карандашом.
Вопрос «Какие рисунки ты бы нарисовал к этому рассказу?» можно задать и в конце беседы с тем, чтобы зрительно закрепить впечатления, вызванные беседой.
Словесный рисунок мы используем и тогда, когда хотим подчеркнуть или углубить настроение, вызванное книгой, и соответствующее ее эмоциональному строю. Прием словесного рисунка помогает детям не только перевести художественное произведение в зрительные, слуховые образы, но и прояснить эстетическую целостность литературного образа.
Все изложенное дает возможность сделать следующие выводы о методике проведения бесед о прочитанном с детьми младшего школьного возраста.
В беседе необходимо использовать разнообразные приемы, в зависимости от характера литературного произведения, возрастных и индивидуальных особенностей читателя, места и цели беседы в руководстве эстетическим восприятием ребенка. Поэтому нельзя дать единого рецепта проведения беседы о прочитанном, нельзя допускать трафарета и шаблона в использовании приемов, в частности, в применении типовых вопросов.
Выдвигаемая нами группировка приемов, хотя и условная, дает структурную основу методики проведения бесед о прочитанном. При всем разнообразии вопросов и других приемов, система их должна направлять восприятие читателя по определенному пути: от остро эмоционального, непроизвольного воспоминания – к воспроизведению существенных моментов идейно-художественного содержания произведения, а уже от этого – к доступному для читателя эмоционально-образному обобщению.
В отдельных случаях достаточно бывает одного вопроса, чтобы направить ход мысли ребенка и его переживание в нужном направлении. В других случаях мы используем несколько приемов. Особенно важно правильно ставить вопросы, поскольку они занимают направляющее место в беседе, связывая все приемы воедино. Замысел вопросов должен вытекать из литературно-педагогического анализа произведения. Вопрос должен быть построен так, чтобы вызвать у ребенка эмоциональную заинтересованность, мыслительную активность.
Не в каждой беседе следует стремиться к тому, чтобы читатель проделал весь путь углубления восприятия до конца, чтобы он обязательно мотивировал свое отношение к тем или иным компонентам идейно-художественного содержания произведения. В беседах с младшими школьниками часто можно ограничиться напоминанием яркой, выразительной картины или детали и этим помочь ребенку еще раз пережить чувство радости от тех моментов книги, которые производят пока еще непонятное, но чарующее впечатление. В следующий раз, беседуя о другой книге, можно повести ребенка дальше по этому пути углубления восприятия художественного произведения.
Но в любой беседе не следует задавать такие вопросы и использовать такие приемы, которые не вызывают образа, заставляют вычленить «самое главное», понять «урок», «вывод» произведения. Нельзя игнорировать специфику литературы как искусства и забывать о своеобразии восприятия литературного произведения детьми младшего школьного возраста. Методически правильно построенная беседа становится важнейшим инструментом библиотекаря. Попытаемся показать это на примере бесед с детьми о произведениях Г.-X. Андерсена и А. Гайдара.
Мы сознательно останавливаемся на классических детских книгах: казалось бы, маленький читатель может постичь их и сам, без всякого руководства взрослого, в процессе чтения.

"Драматешка" - детские пьесы, музыка, театральные шумы, видеоуроки, методическая литература  и многое другое для постановки детских спектаклей.
Авторские права принадлежат авторам произведений. Наш email: dramateshka gmail.com

Яндекс.Метрика Индекс цитирования