Общение

Сейчас 424 гостей и ни одного зарегистрированного пользователя на сайте

Наша кнопка

Если Вам понравился наш ресурс, Вы можете разместить нашу кнопку на своём сайте или в блоге.
html-код кнопки:

 


             

   


 

Уважаемые театралы! Наш сайт существует благодаря энтузиазму его создателей. В последнее время средств на оплату хостинга, даже с рекламой, стало не хватать. Поэтому просим всех неравнодушных посетителей воспользоваться формой поддержки, которая расположена ниже. Это помогло бы ресурсу выжить и избавиться от рекламы. На форме есть три способа платежа: с банковской карты, с баланса мобильного, из Яндекс-кошелька. Сумму перевода можно менять. СПАСИБО!

Апдейт: Друзья, благодаря вашей финансовой помощи удалось полностью очистить сайт от рекламы! Всем СПАСИБО! Надеемся, что ваша поддержка и впредь поможет содержать сайт в чистоте, не прибегая к вынужденному засорению его "жёлтым" мусором.


А. Гайдар

Поэтическое осмысление жизни эпохи, утверждение высшей красоты и высшей эстетической ценности этой сложной и трудной, напряженной и страстной жизни – вот пафос творчества А. Гайдара. И сила Гайдара-художника в том, что этот пафос, этот высокий нравственный накал он сумел донести до ребенка, не примитивизируя, не упрощая сложного и многогранного идейно-художественного содержания своего творчества. Особая значительность Гайдара как художника не только в том, что он умел необычайно сильно, свежо и поэтично воссоздавать мир детства, но именно в том, что в этом мире детства он одновременно отразил мир большой жизни.
Жизнь страны – это не просто фон для изображения счастливого мира детства гайдаровских героев. Гайдар всегда ставит своих героев – детей в центр событий, которыми живет страна, делая их участниками этих событий. Герои Гайдара – и дети и взрослые – переживают и боль утрат и горечь поражений; конфликт гайдаровских книг – в диалектической сложности жизненных противоречий.
При всей поэтичности, тонкости, бережности воссоздания детства Гайдар никогда не идеализирует ребенка, образы детей глубоко реалистичны. Преодоление характерных, типично «детских» ошибок, промахов, проступков, часто оборачивающихся тяжелыми невосполнимыми потерями; внутренний духовный рост героя-ребенка, становление его личности в трудностях, в преодолении чего-то, в расставании с чем-то – вот типичный психологический конфликт гайдаровских книг.
Читая любое произведение Гайдара, даже не знакомое нам прежде, мы сразу угадываем неповторимость гайдаровской интонации, стиля, лексики. Как говорят дети, «книги Гайдара можно сразу отличить от всех других книг». «В них все, как в жизни» (Рафик Г. 8л.), они «очень такие... поэтические» (Никита Ш. 9 л.).
Гайдар – поэт, и каждое его произведение написано в особом поэтическом ключе. Высокая патетика, крупные яркие мазки – без переходов и полутонов – четкость, почти плакатность «Сказки о Военной тайне»; тончайший лиризм, чистота и мягкость звучания и красок «Голубой чашки»; окрашенная в тревожные, быть может, даже сумрачные тона – отзвук того сурового времени, повесть «Р.В.С.»; «чистый и светлый, как жемчужина» рассказ «Чук и Гек», – каждое произведение Гайдара, выражая определенные стороны идейно-художественного содержания его творчества, отличается особым поэтическим колоритом.
И педагог, руководя чтением книг Гайдара, должен вести восприятие читателей в поэтической тональности каждого его произведения.
Как ни странно, определенная трудность, с которой сталкиваются библиотекари, заключается в том, что в отношении к книгам Гайдара появился некоторый штамп, какой-то «хрестоматийный глянец». За привычными формулировками о Гайдаре-классике, об отражении в его книгах советского патриотизма, героизма советских людей, поэзии детства и т. д. подчас скрывается некий трафарет методики работы с книгами Гайдара. Тем более, что существует относительно много методических разработок к беседам о его книгах. И все это наталкивает часто руководителя чтения – библиотекаря, учителя – на штамп в выборе приемов в беседах о книгах Гайдара.
Специфику бесед о книгах Гайдара можно раскрыть на таких произведениях, как «Сказка о Военной тайне…», «Чук и Гек», «Голубая чашка».
«Сказка о Военной тайне, о Мальчише-Кибальчише и его твердом слове». Написанная крупными мазками, предельно обобщенно, местами с почти гротескной заостренностью, «Сказка о Военной тайне…» не раз вызывала упреки критики.
В 30-х годах в дискуссии, развернувшейся по поводу повести Гайдара «Военная тайна», автора обвиняли в том, что сказка, включенная в повесть, «построена на жертвенном принципе»: «основной порок сказки именно в этой обреченности и жертвенности». Позднее, в 50-х годах, другой исследователь творчества Гайдара видел один из «самых больших художественных недостатков сказки» – в «отвлеченности повествования и неизбежном спутнике этого – риторичности».
Гайдар, может быть, единственный писатель, который не боится «плохого» – печального, даже трагического конца в книгах для детей. Трагический конец у Гайдара всегда эстетически оправдан жизнеутверждающим смыслом его произведений, оптимистическим мироощущением автора.
«Сказка о Военной тайне» написана в том же художественном плане, что и другие произведения Гайдара. Победа завоевывается в напряженной борьбе, ценой больших утрат и потерь. Это трудная победа, и жизнеутверждающий смысл сказки Гайдара становится поэтому яснее, значительнее и глубже, и его особенно сильно чувствуют дети.
Несмотря на предельную обобщенность образов, сказка не звучит для детей риторически и отвлеченно. Очень скупой выбор выразительных средств, которыми пользуется автор; цветопись – любимый поэтический прием Гайдара, близкий детскому восприятию («...стоит у окна всадник. Конь вороной, сабля светлая, папаха серая, а звезда – красная». И еще: «...а спрятаны в тех ящиках черные бомбы, белые снаряды, желтые патроны»); ритмическое богатство, особая музыкальность сказки; пейзаж, подчеркивающий эмоциональную напряженность повествования, страстный лиризм повествования и очень редкие в этом произведении – лишь в обрисовке самого отвратительного персонажа – Мальчиша-Плохиша – конкретные, бытовые, но уничтожающе-иронические детали («подтянул штаны», «...вылезает из-за кустов», «...дали ему целую бочку варенья да целую корзину печенья... Сидит Мальчиш-Плохиш, жрет да радуется») – все это определяет эстетическую силу воздействия этого романтического произведения Гайдара на читателя.
Ответы детей на наш вопрос, «какое место в сказке больше всего понравилось» и на просьбу рассказать «какой рисунок ты бы нарисовал к этой сказке», доказывают, что сильнее всего читателей волнует в сказке подвиг Мальчиша-Кибальчиша, его смелость и твердость, его героическая гибель.
- Понравилось, как он не выдал тайны, такое у него было твердое слово... (Витя Д. 8 л.).
- Понравилось, как Мальчиш сказал: «Есть у Красной Армии Военная тайна, только я вам ее не скажу» (Оля 3.8 л.).
- Понравилось, как он кричал: «Не только нам играть в палки, скакать в скакалки, а пойдем на фронт фашистов бить!» (Женя И. 9л.).
- Как его привязали. Как он не говорил и стоял, цепью привязанный, а буржуины злились... (Вова П. 9 л.).
Этот приподнятый, романтически обобщенный, в какой-то мере условный и в то же время предельной конкретностью деталей максимально приближенный к ребенку, «сказочный» образ героя воспринимается детьми как совершенно естественный, реальный. Этот романтический герой сказки для них обыкновенный мальчишка, такой, как они сами. И в этом причина особенно сильного эмоционально-эстетического воздействия образа Мальчиша на ребенка. Дети особенно вживаются в этот образ, он им по-особому близок. Часто они, рассказывая, что им понравилось в сказке, отмечают такие детали, которые подчеркивают их близость к герою.
- Мне понравилось, как Мальчиш играл, когда никакой войны не было. У них кони были не настоящие, а такие кони-палки, как у нас, – вспоминает Саша П. (8 л.).
Этот образ игрушечного коня, очевидно, создался у мальчика под впечатлением слов героя сказки: «Или нам, Мальчишам, только в палки играть да в скакалки скакать...».
- Это мы – Мальчиши-Кибальчиши, – сказал как-то Саша Ш. (8 л.) после чтения сказки Гайдара в читальном зале.
- И я бы хотел, как Мальчиш, из пушки стрелять, – говорит Сережа Л. (8 л.), делясь с библиотекарем впечатлениями от прочитанного.
Вот еще один интересный пример, показывающий, в чем маленькие читатели видят реалистический план сказки:
Валерик Д. (8 л.) после чтения сдает книгу библиотекарю.
Библиотекарь: Понравилась тебе эта книга, Валерик?
Валерик (помолчав): А это правда было или вот сказку сложили?
Света С. (9 л.), стоящая рядом: Сказка, ты ведь видишь! «Сказка о Военной тайне, Мальчише-Кибальчише...» (читает название книги).
Валерик (разочарованно): И тут все выдумано?
Библиотекарь: А как вы сами, ребята, думаете, что здесь правда?
Света (быстро): Мальчиш. Он такой же одинаковый, как все.
Если в беседах о сказках Андерсена нам приходилось довольно сложными путями направлять детей на восприятие отрицательных персонажей, то в беседах о сказке Гайдара мы почти никогда не использовали какие-то специальные приемы, чтобы обратить внимание детей на образ Мальчиша-Плохиша. Мальчиш-Плохиш настолько подчеркнуто-контрастно дан в сказке, авторское отношение к нему так ясно, что ребята никогда не забывают в беседе сами рассказать о нем. Часто вопросы библиотекаря – «Какое место в сказке тебе понравилось?», «А еще какое место?..» – побуждали детей выразить свои впечатления от этого образа сказки. Интересно, что дети, рассказывая, всегда выделяли те конкретные детали, которые и создают презрительное, даже брезгливое отношение к этому персонажу сказки:
- Мне понравилось, когда все мальчишки встали и пошли на бой... Только один Мальчиш-Плохиш хотел к белым... (Рашид М. 8 л.).
- ...Только Плохиш не пошел, а штаны подтягивал и побежал к буржуинам. Он измену сделал (Лена Б. 8 л.).
- ...Он был неверный, он вылез из-за кустов и сказал буржуинам: «Радуйтесь, я поджег, и они все попадут в плен!» (Валя А. 9 л.).
- Я бы нарисовал, как Мальчиш-Плохиш сидит и радуется. Сам грязный, лицо плохое, как у буржуя, – говорит Дима В. (8 л.), рассказывая по просьбе библиотекаря, какой рисунок он бы нарисовал к этой сказке.
Боря Л. (8 л.) сказал, что ему «больше всего понравилось, как Плохиш сидит и бочку с вареньем уплетает...».
Библиотекарь, стремясь прояснить эмоциональное отношение ребенка к отрицательному герою сказки, спрашивает мальчика как бы шутливо: Что же, тебе было приятно про это читать? Ты радовался, что ему бочка с вареньем досталась?
Боря: Нет.
Библиотекарь: Почему?
Боря: Он пошел к фашистам и сказал, что здесь Мальчиш...
Библиотекарь: Предал Мальчиша-Кибальчиша и его товарищей.
Боря: Да. Он противный (презрительно). А потом как он бежал и штаны подтягивал...
В данном случае важно было не пройти мимо эмоциональной реакции ребенка, не зачеркнуть ее каким-то другим вопросом, а в беседе повести читателя к более глубокому осмыслению «смешной» для него картины и этим помочь ребенку дать свою оценку отрицательному персонажу сказки.
Разговаривая с детьми о «Сказке о Военной тайне...», мы хотели, чтобы они не только выразили и мотивировали свое отношение к образам героев. Интересно было выяснить, доступно ли им понимание глубокого идейного смысла сказки. Сначала мы прямо спрашивали у детей, в чем же заключалась Военная тайна, формулируя этот вопрос по-разному: «Какая это была тайна – Военная тайна, которую не выдал Мальчиш?», «Какую тайну не мог выпытать у Мальчиша Главный буржуин?» и т. д. Но оказалось, что Военную тайну, которую не выдал Мальчиш, почти все наши читатели понимают буквально, никогда не подни- маясь до обобщения – до понимания иносказания, в кото- ром выражен смысл произведения.
Ребята долго напряженно думали, стараясь понять, в чем же на самом деле заключалась Военная тайна, отвечали по-разному, но в своих ответах никогда не отрывались от конкретной ситуации сказки: «Он не сказал, не выдал ее, поэтому никто и не знает» (Витя Д. 8 л.); «Это их пароль такой был, он его не выдал...» (Леша Р. 9 л.). «Тайна – это тайные ходы, – говорит Ваня К. (8 л.) и тут же добавляет: Но это Мальчиш просто так сказал, что тайные ходы. Это вовсе не подземные ходы, а какая-нибудь радиостанция».
Как видим, ребенок понимает Военную тайну совершенно конкретно. Однако само это ощущение тайны, причастность к Военной тайне, которую героически не выдал Мальчиш, – источник очень сильного переживания наших читателей. И мы нашли иной путь в беседе. Мы больше не пытались проводить прямую связь между Военной тайной, конкретно понимаемой читателями, и основной идеей сказки (глубокий патриотизм народа), но всегда спрашивали у детей: «Какая это была тайна?», тут же добавляя: «А как ты думаешь, почему Красная Армия победила?». Эти вопросы не разрушали целостности эстетического переживания, связанного с Военной тайной, и одновременно подводили ребят к основной идее произведения. Этот прием показал, что дети хорошо чувствуют идею сказки, хотя и не могут сформулировать ее как вывод.
Вот несколько ответов детей:
«Все ей (Красной Армии. – Л. Б.) помогают. Даже маленькие мальчишки» (Андрей К. 8 л.); «Все собрались из разных селений, их ведь очень много было. Все вместе прогнали фашистов» (Марина К. 9 л.); Валя А. (9 л.) на этот вопрос отвечает не сразу: «Мальчиши все собрались и пошли. А один плохой Мальчиш, он был неверным, он вылез из-за кустов и сказал буржуям: «Радуйтесь, я поджег, и они все попадут в плен!».
- Почему же все-таки Красная Армия победила?
Валя: Потому что они стояли за свое. За свободную землю.
Беседуя с детьми, мы очень часто подчеркивали свое собственное отношение к образам и ситуациям сказки, высказывали свое мнение, иногда двумя-тремя словами развивая и уточняя мысль ребенка. Мы подводили детей к пониманию идейно-художественного содержания сказки, используя и другие приемы. Например, обращали внимание читателя на жанровые особенности произведения. Вопрос «Почему называется «Сказка о Военной тайне?» помогал детям выразить реалистическое содержание сказки, всегда своеобразно понимаемое нашими читателями, и подойти к доступному для них смыслу.
Коля С. (8 л.): Похожа на рассказ и похожа на сказку.
Библиотекарь: Что же здесь волшебного?
Коля: Главный буржуазин. (Мальчик не отнес к фантастической стороне то, что мальчиши пошли на фронт. Это для него реально.)
Библиотекарь: А почему на рассказ похоже?
Коля: Все пошли на фронт – защищать свою родную землю.
Вот отрывок из другой беседы:
Витя М. (9л.): «Сказка» – потому что здесь правда и немножко неправда. Правда – как они в деревне жили, отец сено косил, а он помогал. А еще как он, Мальчиш-Кибальчиш, не выдал тайны.
Библиотекарь: А какая это была тайна?
Витя: Что Красная Армия наступала...
Библиотекарь: Вот ты сказал, что здесь правда и немножко неправда. А что здесь сказочного?
Витя: Тайные ходы.
Пейзаж в «Сказке...», как и в других гайдаровских книгах, несет большую эмоционально-эстетическую нагрузку. И предлагая вспомнить, «как жил Мальчиш-Кибальчиш с отцом и братом, когда никакой войны но было», библиотекарь обращал внимание читателя на картину мирной природы, где дружно работают «и отец Мальчиша, и брат Мальчиша, да и сам Мальчиш», – и это помогало детям почувствовать красоту и поэтичность мирного счастливого труда и негодование, гнев против «проклятых буржуинов», внезапно нарушивших эту счастливую жизнь.
Дима Г. (9л.): Когда не было войны, они хорошо работали... От пожаров в лес не надо было уходить и от бомб не надо было прятаться...
Таня П. (8 л.): Хорошо, когда пули не свистят. Тихо на полях, тихо на лугах. Отец работает, сено косит, а Мальчиш играет...
Лена Г. (8 л.): Они хорошо жили... Брат помогал отцу возить хлеб и сено... А Мальчиш играл. Не надо прятаться в чуланы от буржуинов.
Женя И. (8 л.): ...Вот отец поедет сено возить, брат поедет – сено отвозит, а Мальчиш всегда помогает, прыгает да бегает. Хорошо жили – все трудолюбивые были...
В высказывании Тани и Жени отчетливо слышно, как дети, пересказывая, невольно стараются передать ритм гайдаровского повествования.
При чтении сказки детям вслух особенно заметно, как слушатели всегда бывают заворожены музыкальностью, ритмическим многообразием гайдаровской интонации. И нам хотелось, чтобы и при самостоятельном чтении ребенок ярче ощутил ритмическое богатство сказки. Часто мы сами прочитывали ребенку отрывок из сказки, не нарушая естественного хода беседы. Дети живо ощущают и ритмичность этой прозы («В ту пору далеко прогнала Красная Армия белые войска проклятых буржуинов, и тихо стало на тех широких полях, на зеленых лугах, где рожь росла, где гречиха цвела, где среди густых садов, да вишневых кустов стоял домишко, в котором жил Мальчиш, по прозванию Кибальчиш...»), и яркость описаний, и испытывают эстетическую радость, читая эти строки.
Беседуя с детьми о «Сказке о Военной тайне», мы использовали самые разнообразные приемы: вопросы, словесный рисунок, выборочный пересказ, перечитывание отрывка из сказки вслух, но всегда варьировали их в зависимости от эстетической реакции каждого читателя на прочитанное и от того, какой аспект многогранного идейно-художественного содержания сказки затрагивался в беседе.

«Чук и Гек». В этом рассказе, «чистом и светлом, как жемчужина», отчетливо отразилось все своеобразие гайдаровской поэ- тики. Радость бытия – та неповторимая радость детского видения мира, когда все окружающее видишь как бы впервые – ярко, свежо и точно, когда каждое, даже мельчайшее и неинтересное, на взгляд взрослого, событие крупно, значительно, поэтично – вот пафос рассказа «Чук и Гек». И передать через это радостное открытие мира бурный ритм жизни нашей огромной страны, заставить почувствовать этот ритм своих маленьких героев и своего маленького читателя, и сделать это в одной емкой, счастливо найденной детали – в картинах, проносящихся за окном идущего поезда; объединить это увиденное с тем, что увидят герои и читатели потом и заставить их все это ярко пережить еще раз – в финале рассказа: встрече Нового года и перезвоне курантов Спасской башни – все это мог только Гайдар. Ритм, цвет и звук – то, что особенно доступно восприятию ребенка, – вот основные выразительные средства этого рассказа.
Почти все повествование пронизано ритмом движения: ритмом идущего поезда (сон Гека), проносящихся за окном вагона картин («Потом пошел танцевать лес. Деревья, что были поближе, прыгали быстро, а дальние двигались медленно, как будто их тихо кружила славная, снежная река»), едущих по лесной дороге саней («Весело умчались в лес озорные зайцы. Дул в лицо свежий ветер. И поневоле прижавшись друг к другу, Чук и Гек помчались са- нях под гору навстречу тайге и навстречу луне, которая медленно выползала из-за уже недалеких Синих гор»); ритмом движения лыжников, мчащихся из-за перевала вниз, к лесной избушке у Синих гор.
Вот завод: «...Стоит в поле завод. Поле белое, трубы красные. Дым черный, а свет желтый. Интересно, что на этом заводе делают? Вот будка и, укутанный в тулуп, стоит часовой. Часовой в тулупе огромный, широкий, и винтовка его кажется тоненькой, как соломинка. Однако попробуй-ка, сунься».
Это не только графически четкий образ завода, который надолго останется в памяти ребенка, прочитавшего рассказ. Это – поэтическое видение мира, данное как бы через призму восприятия ребенка. Предельная доступность всех выразительных средств гайдаровского рассказа для читателей младшего возраста позволяет в беседах затронуть все многообразие его идейно-художественного содержания.
Однако материал, собранный нами в детских библиотеках, показывает, что слишком часто вся беседа с детьми об этом рассказе Гайдара концентрируется вокруг морального проступка Чука и Гека – драки из-за плоской металлической коробочки и потерянной в снегу телеграммы.
Разговаривая с читателями об этом рассказе, многие библиотекари стремятся сразу вычленить тот моральный «вывод», который, как им кажется, необходимо в первую очередь донести до ребенка.
Библиотекарь: Миша, ты читал книжку «Чук и Гек»?
Миша (8 л.): Читал. Нам в школе читали.
Библиотекарь: Что же тебе в этой книге больше всего понравилось?
Миша: Когда Гек попал в чужое купе.
Библиотекарь: А что же здесь тебе понравилось?
Миша: Смешно, как он толкнул чужого дядьку.
Библиотекарь (назидательно): Гек толкнул чужого дядю, громко сам заплакал, разбудил всех пассажиров в купе.
Миша (пытаясь защитить Гека): Он перепутал купе.
Библиотекарь: Хорошие мальчики были Чук и Гек?
Миша (неуверенно): Они шалили.
Библиотекарь: А помнишь случай с телеграммой? Куда она пропала?
Миша: Гек ее выбросил за окно. Они подрались с Чуком.
Библиотекарь: Правильно они поступили, что не сказали маме об этом?
Миша: Нет, они сговорились и не сказали маме.
Библиотекарь: Да, Чук и Гек оказались трусами. Они побоялись признаться своей маме, что телеграмму выбросили. Они поступили нечестно.
Маленькие читатели иногда гораздо глубже и тоньше ощущают художественную правду рассказа, чем библиотекарь – руководитель их чтения:
Библиотекарь: Лена, ты читала эту книжку? (Показывает).
Лена (9 л.): Гайдар. «Чук и Гек». Да, читала, совсем недавно.
Библиотекарь: Тебе она, конечно, понравилась?
Лена: Да, особенно, когда они встретились.
Библиотекарь: Кто встретился? С кем?
Лена: Папа с мамой, и с Чуком и Геком. И еще как пришла телеграмма.
Библиотекарь: Ты, наверное, хочешь сказать, что тебе это место в книге хорошо запомнилось? Потому что такой поступок понравиться, конечно, не может. Так ведь?
Лена: Да. Но все равно нравится это место, очень интересно.
Библиотекарь: Они, значит, хорошо поступили?
Лена: Они сделали плохо. Я бы так не стала делать. Я бы обязательно сказала сразу. А то им пришлось ездить...
Библиотекарь: А тебе сами мальчики понравились?
Лена: Да.
Библиотекарь: Но ведь они поступили плохо?
Лена: Все равно. Они веселые и любят маму и поют...
Гайдар – замечательный художник – никогда не боится «умной морали». История с пропавшей телеграммой – интересная для ребенка завязка сюжета, с большим педагогическим тактом раскрытая автором. Авторское отношение к этому поступку Чука и Гека совершенно очевидно. И дети-читатели, жалея попавших в трудное положение героев, осуждают их. Однако они чувствуют, что этот «плохой» поступок Чука и Гека вовсе не является главным ни для раскрытия характеров героев, ни для идейного содержания рассказа.
Мы хотели, чтобы дети не только увлеклись интересной историей про утерянную телеграмму и полное приключений путешествие в тайгу двух малышей; нам хотелось, чтобы они полюбили этих, таких живых и настоящих, – «таких, как я сам», – мальчуганов; почувствовали и добрый гайдаровский юмор, и красоту зимней таежной природы, а главное, ощутили бурный ритм жизни огромной страны, так великолепно переданный Гайдаром в этом небольшом рассказе.
Вот намеченные нами приемы беседы:
1. Какое место больше всего понравилось?
2. Кто больше нравится – Чук или Гек? Похожи ли они друг на друга? Какой был Чук, Гек?
3. Как ты думаешь, о чем была любимая песня Гека?
4. Помнишь, что видели Чук и Гек из окна вагона? Расскажи.
5. Нравилась ли Чуку и Геку тайга? Как бы ты нарисовал тайгу? (на основе слов рассказа: «зайцы весело затанцевали на лесной дороге...»). Или: расскажи, как жили Чук и Гек с мамой в тайге одни.
6. Кто еще (кроме Чука и Гека) понравился в книжке? Кто помог им в тайге? (Образ сторожа – какой он?).
7. Расскажи, как встречали Новый год в тайге люди.
8. Прочитать еще раз читателю вслух конец рассказа (от слов: «Тир-лиль-лили-дон» – до конца).
9. В процессе беседы прочитывать вслух ребенку различные отрывки из рассказа (картины, проносящиеся за окном вагона, езда в санях по таежной дороге и т. д.).
Как видим, приемы те же, которые мы применяли, беседуя о других книгах. Однако менялся их «удельный вес», соотношение, место в общей системе приемов, используемых,в беседе. Так, говоря с детьми о «Чуке и Геке», мы особенно часто прочитывали вслух ребенку отдельные отрывки рассказа. Такой прием мы обычно используем, углубляя эстетическое впечатление от прочитанного стихотворения. И в данном случае мы всегда старались прочитать детям вслух хотя бы один, часто очень небольшой отрывок из рассказа, конечно, связанный с теми моментами, которые затрагивали в беседе.
Когда мы вспоминали в беседе, как Чук и Гек ехали в поезде, мы прочитывали стихотворение – сон, который приснился Геку («И снился Геку странный сон...»).
Если говорили о Геке – «какой он», или о том, как герои жили в тайге, – читали вслух такой отрывок:
«Раньше, когда Гек жил в Москве, ему представлялось, что вся земля состоит из Москвы, то есть из улиц, домов, трамваев и автобусов.
Теперь же ему казалось, что вся земля состоит из высокого дремучего леса.
Да и вообще, если над Геком светило солнце, то он был уверен, что и над всей землей ни дождей, ни туч нету.
И если ему было весело, то он думал, что и всем на свете людям хорошо и весело тоже».
Если мы просили читателя рассказать, что видели Чук и Гек из окна вагона, то не только выслушивали его рассказ, но и обязательно сами старались прочитать ему описание какой-нибудь увиденной героями за окном картины («Стоит в поле завод...», или «Потом пошел танцевать лес...», или «смешную»: «Нагнали они эшелон с быками и коровами. Паровозишко у этого эшелона был невзрачный, и гудок у него тонкий, писклявый, а тут один бык рявкнул: му-у! Даже машинист обернулся и, наверное, подумал, что это его большой паровоз нагоняет»).
Любой отрывок, в котором ярко выражается настроение, создающее общий эмоциональный тон рассказа – ощущение счастья, радости, так свойственное характеру Гека, и очарование зимнего пейзажа, и просто «смешные», комические моменты, – мы старались прочитать ребятам еще раз.
Как обычно, детей особенно привлекают «смешные» для них, комические места в рассказе. Чаще всего им нравится, «как Гек в чужое купе залез и сказал «Чук, подвинься!». Очень смешно здесь. А еще мне понравилось, когда они встретились с папой, очень радостные были...» (Галя Ф. 8л.). «Понравилось, как Чук и Гек спрятались от козла за чемоданами» (Лена К. 8 л.), «Как Гек в сундук спрятался» (Миша С. 8 л.). И конечно, нравится «конец, как приехал папа и как они кричали «Ура!»« (Сережа И. 9 л.).
Иногда от этой эмоциональной реакции ребенка мы переходили к более глубокому разговору о Чуке и Геке – маленьких героях повести.
В беседе мы часто спрашивали у наших читателей: «А кто тебе больше нравится – Чук или Гек?». Казалось бы, зачем нужен этот вопрос? Ведь они «оба хорошие», оба нравятся нашим читателям, эти славные, озорные, веселые мальчуганы.
Разговаривая с детьми о Чуке и Геке (как и о Димке и Жигане в «Р.В.С.»), мы ни в коем случае не стремились к тому, чтобы читатели дали свою оценку поведению Чука и Гека или сказали, кто из них «лучше». Мы направляли ребят на сравнение двух действующих лиц для того, чтобы они ярче, конкретнее, зримее представили себе героев и обратили внимание на существенные черты образа героя, которые часто ускользают от их восприятия. Нам важно было, чтобы ребята почувствовали своеобразие характера каждого из маленьких героев рассказа.
Иногда ребенок отвечал стереотипной фразой – «оба нравятся», «они дружные и красивые», и мы в беседе вели его к более глубокому восприятию образа – спрашивали, например: «Какой был Гек? Ты помнишь, какие смешные случаи произошли с ним? А Чук какой был?»; показывали иллюстрации Д. Дубинского, изображающие маленьких героев рассказа, предлагали читателю отгадать, где Чук и где Гек, и объяснить, как догадался, спрашивали: «А как бы ты нарисовал Чука, Гека?». И часто в беседе маленький читатель как бы заново открывал для себя и Чука и Гека; они становились интереснее ему и ближе. Ребенок учился таким образом всматриваться и видеть тех героев, о которых читает, различать их индивидуальные, неповторимые черты.
Часто ребят больше привлекает Гек – фантазер и поэт: «Понравились оба и Гек (Тамара С. 8 л.) – он был веселый и заступался...». «Он был веселый, песни пел, все с ним случалось...» (Женя К. 8 л.). «Очень понравилось, как он сделал палочку с гвоздем и сказал, что это будет пика бить медведей» (Галя С. 9 л.).
Некоторым больше нравится Чук: «Чук понравился! Он смешной был!» (Леша С. 8 л.).
- Нравится, что он запасливый был, всегда найдет то, что клал, прятал от Гека, – говорит Толик А. (9 л.).
Библиотекарь: Да? Ну что же, может быть, это и хорошо. Но ведь Геку этого ничего и не нужно было. Зато он умел то, чего Чук не умел...
Толя: Гек – он умел песни петь!
Библиотекарь: Конечно, и очень хорошо пел, помнишь?
Интересно, что в групповой беседе, где разговор всегда очень активный – с элементами соревнования, спора, – ребята более живо и точно подмечают характерные черты каждого из этих двух героев рассказа.
Вот библиотекарь на занятии кружка «Друзья книги» беседует с группой детей о книгах Гайдара.
Люба Л. (9 л.): ...А мне больше всего нравится «Чук и Гек»...
Библиотекарь: А почему тебе «Чук и Гек» нравится?
Люба: Она и смешная и страшная.
Библиотекарь: Что же там страшное?
Люба: Когда Гек встал и в окно увидел что-то черное, можно испугаться... Он думал, что медведь, а оказалась лошадь. А смешные места, когда сторож первый раз пришел и оказал на Чука: «Я вижу, толстый-то...». Смешно...
Библиотекарь: Ребята, давайте вспомним, а какой был Гек?
Все (перебивая друг друга): Он смешной! – Смешливый! Веселый! – Он любил кого-нибудь испугать, как он в сундук-то залез...
Сережа Л. (9л.): Он всегда что-нибудь придумывал: «Почему нет волшебников? Без них скучно».
Библиотекарь: А Чук какой был?
Все: Толстый! – Добродушный! – Смешной! – Придираться любил! – Бережливый!
Таня П. (9 л.): Как он пружину от капкана спрятал прямо в постель! А мама повернулась ночью, и ей прямо в бок пружина! (Все смеются.)
Библиотекарь: А вы помните, как Гек любил петь песни?
Ребята: Да!
Таня: Ему даже песни снились, когда он в поезде ехал.
Библиотекарь: А как вы думаете, какая у Гека была любимая песня?
Игорь Ш. (9л.): Веселая!
Нам хотелось поговорить с детьми и о взрослых героях рассказа – особенно хотелось обратить внимание ребят на образ сторожа. Иногда сами читатели упоминали о нем, передавая ситуацию, которая им особенно понравилась в рассказе. Но чаще мы сами спрашивали в беседе: «А кто тебе еще, кроме Чука и Гека, понравился в книге?», «Кто помог им в тайге?», «Какой был сторож, понравился ли он тебе?» и т. д.
Дети чувствуют доброту и отзывчивость за внешней суровостью старика: «Он был строгий и хороший» (Таня П. 9 л.). «Он добрый, елку принес, а еще в лес поехал, далеко, в тайгу, где был папа, сказать, что Чук и Гек приехали» (Боря И. 8л.).
Из групповой беседы:
Владик (8 л.): Сначала он не понравился, а лотом понравился. Сначала он был хмурый, не захотел с ними остаться. А сам пошел в лес, сказать папе, что они приехали, а им сказал, что идет на охоту. Он очень хороший...
Оля И. (8 л.): И он зайца им, и хлеба с солью дал, чтобы они до папы не умерли с голоду.
Катя Д. (8 л.): А потом он елку им принес красивую и воск для свечек, и золото от чая...
Когда мы в беседе спрашивали у читателя, «что видели Чук и Гек из окна вагона», это помогало детям вспомнить те картины, которые проносились за окном (и лесной домик, в котором живет смешной мальчишка с пушистой кошкой; и завод – «Дым черный, а свет желтый»; и станции – большие, светлые и совсем маленькие; и задумчивого бесстрашного командира бронепоезда), ощутить необъятные просторы «этой огромной счастливой земли, которая зовется Советской страной».
- Толик, – спрашивает библиотекарь, – а ты сам когда-нибудь ездил далеко на поезде?
Толя (быстро, радостно, вспоминая): Я – в Керчь!
Библиотекарь: И в окошко, наверное, все смотрел в дороге, правда? А ты помнишь, как Чук и Гек тоже все смотрели в окно, помнишь, что они видели интересное?
Толя: Это Гек смотрел. Он видел домик, а мальчик взбежал на крыльцо с кошкой и кинул ее... В сугроб... Он видел завод с красными трубами.
Библиотекарь: Да. (Цитирует: «Стоит в поле завод...»). Интересно, как будто сам все видишь, правда? А еще что видели ребята, помнишь? Красноармейцев, бронепоезд...
Толя: Стоит бронепоезд, около бронепоезда стоит командир. Они так и знали, что это командир... И солдаты там смеялись... Они говорили: «Наверное, стоит командир и думает, когда придет приказ от Ворошилова по кому-нибудь открыть огонь».
Библиотекарь: А как они по лесной дороге, по тайге ехали, помнишь? И как там, в тайге, жили, к колодцу за водой ходили... Вот если бы ты захотел нарисовать рисунок к этой книге, ты что бы нарисовал?
Толя: Я бы нарисовал колодец, и мама зачерпывала воду ведром, а они стояли, смотрели... Я бы нарисовал лес...
Библиотекарь: А какими красками ты бы нарисовал? Какие бы взял краски?
Толя: Зеленую – это елки, черной – это деревья, дорожки. (Библиотекарь: «тропинки») — да, такие прямо, к колодцу которые подходят...
Библиотекарь: А еще какую краску, самую главную?
Толя: Да! Зимой, снег, белая...
Очень часто педагоги становятся в тупик, не зная, как донести до маленького школьника смысл рассказа, выраженный в последних его словах: «Что такое счастье – это каждый понимал по-своему. Но все вместе люди знали и понимали, что надо честно жить, много трудиться и крепко любить и беречь эту огромную счастливую землю, которая зовется Советской страной».
«Хорошая жизнь была у ребят?», «Что было самым главным в новогоднем празднике?», «Как ты думаешь, в чем счастье?» – спрашивают они у читателей. «Что ты подумал, когда прочитал эту книгу?» – спрашивает библиотекарь у второклассника, и огорошенный таким вопросом читатель, помедлив, растерянно отвечает: «ничего не подумал». Библиотекари изо всех сил стремятся заставить ребят подойти к тому «главному выводу», который кажется им основным, самым важным для восприятия и понимания рассказа ребенком.
В финале «Чука и Гека» еще раз проходит собранная в единое эстетическое впечатление, глубокая художественная мысль рассказа. Конечно, хочется, чтобы ее почувствовали дети. Ребенок, как показывает опыт, очень эмоционально реагирует на заключительные слова рассказа, ему хочется услышать их еще и еще раз. Однако он совершенно не может выразить в слове, сформулировать свое понимание этого глубокого смысла рассказа. И на любые вопросы, которые ему будут задавать в беседе по поводу «смысла жизни», он не сможет ответить. Но это вовсе не значит, что библиотекарю совсем не следует обращать внимание маленького читателя на конец рассказа. Просто в данном случае, очевидно, не нужно прямых вопросов. Гораздо понятнее и интереснее для маленького читателя, если его спросить, помнит ли он, как весело встречали люди Новый год в тайге, и попросить рассказать, что особенно понравилось в этой встрече Нового года в лесу, за тысячи километров от Москвы. И тогда, в зависимости от ответа ребенка, можно повести его в беседе к доступному для него пониманию единства мыслей и чувств всех советских людей, которые слушают звон часов Спасской башни в этот новогодний вечер, – и веселых бородатых геологов, и задумчивого командира бронепоезда, и маленьких Чука и Гека. А лучше всего просто прочитать еще раз маленький отрывок – конец рассказа, который всегда звучит для детей так радостно и торжественно.
«Голубая чашка». Многие учителя и библиотекари уверены, что «Голубую чашку» Гайдара дети младшего школьного возраста читать не могут, что рассказ этот сложен и недоступен детям, «бессюжетен» и потому скучен читателям.
«Наши ребята не читают «Голубую чашку», – услышала я в одной детской библиотеке. – Что вы! Как они могут понять все эти «взрослые» переживания? Да и надо ли это им? Успеют еще... Да они и не берут книжку, она им не нравится, говорят – неинтересная».
Действительно, «взрослый» план рассказа недоступен ребенку. Но значит ли это, что вся художественная ценность «Голубой чашки» пропадает для девятилетнего читателя?
Мы особое внимание обратили на этот рассказ Гайдара. Конечно, в беседах мы и не касались того плана рассказа, который не могут понять дети. Но все наши приемы работы: и чтение вслух этого рассказа в читальном зале, и наблюдения за реакцией детей во время чтения, и беседы по заранее продуманным вопросам, и словесный рисунок детей к рассказу – все это убеждает, что ребята с удовольствием читают рассказ и часто хорошо понимают и чувствуют то, что им доступно, – его поэтический, жизнеутверждающий, патриотический смысл.
На всю жизнь у человека, – говорил К. Д. Ушинский об этом чувстве патриотизма, формирующемся у ребенка, – сохраняются воспоминания о лужайке, где он бегал, о речке, в которой купался, и из привязанности к месту детских игр вырастает привязанность к родной природе, краю, к родине.
В беседах об этом произведении Гайдара мы особенно часто использовали такие приемы, которые были направлены на восприятие пейзажа, – ярких картин летнего дня, цветущего луга, пыльной дороги, по обочине которой идут Светлана с отцом. От восприятия всего этого дети переходили к ощущению очарования, поэтичности, живой красоты родной земли, где трудятся все люди, играют – ссорятся и мирятся дети. И все как будто мирно, хорошо и прекрасно; но суровый и добрый сторож со своей умной собакой Полканом охраняет поля и огороды, и пионер Пашка Букамашкин непримирим к «фашисту», а может быть, и «просто дураку» Саньке; но метко стреляют на холмистом поле красноармейцы, и ни одному фашисту не будет пощады на нашей земле... И все это, может быть, еще не умеют выразить, но живо чувствуют дети, рассказывая, что интересного видели Светлана с отцом во время своего путешествия и каких людей встретили по дороге, отвечая на вопрос, какой рисунок они нарисовали бы к «Голубой чашке», и пытаясь объяснить, почему это «хорошо – что песенки Светланы так часто встречаются в рассказе».
- Лучше с песенками. Книжка и так была бы... Но лучше с песенками. Веселее (Сережа Л. 9 л.).
- Без песенок скучнее как-то... (Саша А. 9 л.).
- С ними весело! (Лена А. 9л.).
Даже такой, казалось бы, вовсе не связанный с идейно-художественным содержанием рассказа вопрос: «А как ты думаешь, какие цветы они собирали по дороге?» – вызывает у детей зримую картину солнечного летнего дня, и еще ярче помогает им почувствовать всю поэтичность путешествия – «далеко-далеко» по родной земле.
Тане П. (9 л.) очень понравился этот вопрос библиотекаря. Она ярко представила и живо и с интересом рассказала, какие цветы могли, по ее мнению, собирать летом папа с дочкой:
- Ромашки! Васильки! Колокольчики! Гвоздики! Красную кашку и белую... Нет, у белой коротенькие стебельки!
И после этого она как-то особенно охотно, с увлечением рисовала словом то, что ей особенно запомнилось в рассказе:
- По дороге едет бабка на телеге. Лошадь у нее белая, сама бабка в белом платочке, в зеленой кофте, в серой юбке, сама бабка толстая. А по полю рядом с дорогой идет папа со Светланой. И в воздухе летят огурцы... На телеге у бабки лежат морковка, огурцы, цветы...
Сережа Л. (9 л.), который, стоя рядом, слышал наш разговор, тоже увлекся – подсказывал Тане, какие еще бывают летние цветы («лютики»), а потом попросил: «...И я тоже прочел «Голубую чашку». Можно, я «нарисую» тоже, что мне больше всего понравилось?». И нарисовал словом такой рисунок:
- Холмистое поле. Потом сосны, трава. На одной сосне сидит красноармеец с биноклем и смотрит на другой конец поля. Там взрывы. Рядом сидит старый сторож и Полкан. Полкан лежит. Около Полкана со сторожем стоят Санька, Пашка с Шариком, Гайдар и Светлана. Светлана смеется. Потом Полкан вертит хвостом от удовольствия...
Никита Ш. (9л.), присутствующий при этом разговоре, заметил:
- Во! Как будто ты там находишься, и там живешь, и своими глазами все видел...
Разговаривая с детьми о героях этого рассказа Гайдара, мы не только спрашивали: «Понравилась ли тебе Светлана? Какая она...», но задавали и такой вопрос: «Каких людей встречали Светлана с отцом во время путешествия?». Нам хотелось, чтобы наши читатели вспомнили и красноармейцев, и бородатого сторожа колхозных огородов, и мальчишек, и озабоченную Валентину, и толстого «сына Федора»...
Вот на занятии кружка «Друзья книги» ребята рассказывают, какое место в «Голубой чашке» им больше всего запомнилось:
Ира Б.: Как они вертушку ставили... И были веселые сначала...
Сережа Л.: Как они в болото лезли... Нет, как Светлана чуть не наступила на провод!
Галя Б.: Как начались выстрелы... И они все туда побежали, не испугались, хоть страшно.
Таня П.: Как Федор говорил: «Да, я здесь без штанов стою, а тут крапива...».
Рафик Г.: Как они сторожа встретили, и он сказал: «Ну-ка, Санька, покажись-ка, грозный человек!».
Никита Ш.: Как они возвращались и говорили: «И зачем нам уходить далеко. Маруся всех любит нас, лучше жить вместе».
Он же: Санька неправильно поступил с Бертой. Было стыдно за него. Как будто сам там был...
Дети называли ситуации и детали, очень существенные для восприятия идейно-художественного содержания рассказа: в этих, особенно понравившихся им местах раскрывается и юмор Гайдара (Таня, Рафик), и своеобразно понятый ребенком идейный смысл рассказа (Никита, Рафик), и характеры героев (Ира, Сережа).
Наши вопросы, связанные с образом Светланы, помогали детям ярче и живее воссоздать ее облик. Ребята всегда очень тепло рассказывали о ней, как о живой, знакомой девочке:
Саша А. (9 л.): Она была веселая... Она была веселая и храбрая. Когда стреляли, она сказала: «Я хочу туда». Она же не понимала, что это маневры, она могла подумать, что ее могут застрелить.
Библиотекарь: А помнишь песенки, которые она пела?
Саша: Она пела: «Мы не разбивали голубой чашки, ее серые мыши разбили...». И еще другие, всякие... Она любила песни петь.
Рассказывая, какое место им больше всего запомнилось, какие песенки пела Светлана и рисуя словом, ребята часто невольно сохраняли гайдаровскую интонацию.
Вот как, например, Галя Б. (9 л.) рассказала о том, какой рисунок она бы нарисовала к «Голубой чашке»:
- Поле. Оно зеленое, только немножко... На поле высокие цветы – ромашки, колокольчики. А среди цветов стоит Светлана, и она немножко хмурится и поет. А там еще, в стороне, стоит еще папа. А на папе военная гимнастерка. Светлана в сандалиях, довольно старых, с носками – с белыми в зеленую полосочку. А глаза у Светланы – голубые. И бант у нее на волосах синий. И сарафан у нее – до коленок...
В беседах о произведениях Гайдара мы вели ребенка и от ситуации, и от поступков героев, и от конкретной детали – от образа – к более глубокому пониманию идейного смысла, заключенного в образе. При этом мы применяли те же приемы, что и при руководстве восприятием сказок Андерсена. Однако направленность каждого приема менялась в соответствии с художественным своеобразием произведений Гайдара.
В беседах о книгах Гайдара мы особенно часто высказывали ребенку свое мнение о ситуациях книги, поведении и характерах героев, выражали свое эмоциональное отношение к прочитанному. Мы не только не боялись подсказать что-то читателю, а, наоборот, очень активно объясняли, развивали и углубляли мысль ребенка.
В стремлении помочь детям глубже воспринять характеры героев мы в беседах об «Р.В.С.» и «Чуке и Геке» широко использовали прием сравнения двух действующих лиц, двух положительных героев (Димка и Жиган, Чук и Гек): не для того чтобы дети дали свою оценку поведению близких им героев – сказали, кто «лучше», но чтобы они смогли отчетливее, более зримо представить себе героев и тем самым обратить внимание на существенные черты характеров.
Разговаривая с детьми, мы все время опирались на выразительные средства, свойственные Гайдару-поэту: цвет, звук, ритм.
Цвет у Гайдара скупо дается и только мелькнет где-то: «желтые Светланины сандалии», «карандаш с желтым наконечником из патрона», «три блестящих желудя», «цветы с пышными головками – красные, синие и желтые». Эта редкая скупая деталь так выразительна, что может вызвать в воображении ребенка развернутый образ – картину. Потому мы особенно широко использовали прием словесного рисунка.
Звук в произведениях Гайдара (звучание музыкальных инструментов – труба, барабан – в «Чуке и Геке» и в «Сказке о Военной тайне», звук колокола в «Р.В.С.», песенки Гека, Светланы и разнообразие гайдаровской ритмики – также очень существенные для эстетического восприятия ребенка выразительные средства. Чтение вслух самых разнообразных отрывков – для того, чтобы ребенок еще раз почувствовал и ритмическое богатство повествования, и эту постоянно прорывающуюся музыкальность, и лирическую интонацию, в которой всегда сквозит авторское отношение к изображаемому, – очень важный прием, широко применявшийся в беседе.
Мы стремились к тому, чтобы дети ощущали и многогранность настроений, и общий эмоциональный строй гайдаровских книг. В эмоциональном тоне, которым окрашено каждое произведение Гайдара, всегда есть отношение к героям и ситуациям, выражено чувство времени. Настроение героев, их психологическое состояние часто передается через восприятие ими окружающей обстановки, особенно через восприятие пейзажа. В редких случаях мы прямо говорили с детьми о настроении, которое вызвала у них какая-то отдельная ситуация, состояние героя, рассказ в целом, чаще – использовали прием словесного рисунка.
В беседах о произведениях Гайдара, помогая читателям раскрыть разные стороны, разные грани художественного содержания гайдаровских книг, мы ограничивались часто каким-то одним из намеченных приемов. Лишь в беседах об «Р.В.С.» в соответствии с особенностями идейно-художественного содержания повести применяли почти все намеченные нами приемы, чтобы помочь читателю подойти к доступному для него идейному смыслу повести.

* * *

Беседы о произведениях Андерсена и Гайдара не только иллюстрируют методику беседы о прочитанном, но и еще раз показывают особые возможности восприятия книги детьми восьми -девяти лет. Ребенок этого возраста при правильном руководстве чтением может достичь высокого уровня эстетического восприятия. Уровень эстетического восприятия ребенка восьми-девяти лет изменчив, подвижен. Он зависит не только от индивидуальности читателя. Один и тот же ребенок может обнаружить высокий или низкий уровень, воспринимая разные произведения. Но можно наметить определенные критерии полноценного восприятия литературного произведения в этом возрасте.
У восьми-, девятилетних читателей складывается определенное, глубоко личное отношение к героям и ситуациям, и они своеобразно его мотивируют. Эстетические качества произведения и элементы его художественных средств (прекрасное, героическое, комическое и веселое в книге; простейшие тропы, конкретная выразительная деталь) вызывают у ребенка яркую эмоциональную реакцию и эмоциональную заинтересованность.
При своеобразном – «детализированном» – восприятии маленький читатель способен почувствовать общий эмоциональный настрой произведения через отдельную деталь, эпизод, поступок героя, проникнуться «общим чувством повести». У детей возникает ярко эмоциональное, еще немотивированное, но верное отношение к таким конкретным деталям, поступкам героев и ситуациям, которые являются существенными в идейно-художественном содержании книги.
Эстетическое восприятие литературного произведения в этом возрасте может проявляться также и в глубоко эмоциональном восприятии пейзажа. Восьми-, девятилетний ребенок способен не только к осознанию мотивов поступков героя, но и к восприятию его внутреннего мира, сложных душевных переживаний. В отдельных случаях дети могут подойти к пониманию некоторых особенностей композиции и жанра, почувствовать особенности языка литературного произведения.
На втором и третьем году обучения ребенок, более или менее овладев техникой чтения, начинает читать самостоятельно, и перед педагогом открываются новые возможности руководства детским чтением. Это тот оптимальный возраст, с которого органично и естественно начинать воспитание «талантливого читателя».
Всем известно, как много сил, творческой энергии, времени тратят лучшие педагоги – библиотекари, учителя, чтобы заново создать у подростка или старшего школьника способность чувствовать художественное слово, эмоционально-непосредственно воспринимать и сопереживать прочитанное, потому что эта способность нередко бывает почти совсем утрачена. Что-то уходит, и исправить это невозможно – ребенок уже на новой ступени развития. С возрастом у читателей-подростков появляются иные качества, иные способности к восприятию и пониманию книги. Но та особая способность чувствовать искусство слова, которая необходима «талантливому читателю» и которой обладает ребенок восьми-девяти лет, не поддержанная и не направленная, может безвозвратно исчезнуть.

"Драматешка" - детские пьесы, музыка, театральные шумы, видеоуроки, методическая литература  и многое другое для постановки детских спектаклей.
Авторские права принадлежат авторам произведений. Наш email: dramateshka gmail.com

Яндекс.Метрика Индекс цитирования