Общение

Сейчас 408 гостей и ни одного зарегистрированного пользователя на сайте

Наша кнопка

Если Вам понравился наш ресурс, Вы можете разместить нашу кнопку на своём сайте или в блоге.
html-код кнопки:

 


             

   


 

Уважаемые театралы! Наш сайт существует благодаря энтузиазму его создателей. В последнее время средств на оплату хостинга, даже с рекламой, стало не хватать. Поэтому просим всех неравнодушных посетителей воспользоваться формой поддержки, которая расположена ниже. Это помогло бы ресурсу выжить и избавиться от рекламы. На форме есть три способа платежа: с банковской карты, с баланса мобильного, из Яндекс-кошелька. Сумму перевода можно менять. СПАСИБО!

Апдейт: Друзья, благодаря вашей финансовой помощи удалось полностью очистить сайт от рекламы! Всем СПАСИБО! Надеемся, что ваша поддержка и впредь поможет содержать сайт в чистоте, не прибегая к вынужденному засорению его "жёлтым" мусором.


Введение

Проблема взаимодействия ребенка и книги, ребенка и литературного произведения – это в первую очередь проблема воспитания «талантливого читателя».
Художественная литература – одно из важнейших средств всестороннего гармонического развития личности. Она необычайно расширяет жизненный опыт человека: помогает почувствовать, узнать и пережить то, что читатель, может быть, никогда не сможет испытать и пережить в действительной жизни. Эта роль художественной литературы в освоении косвенного опыта человечества, естественно, не одинакова для читателей разного возраста.
Дети еще не принимают непосредственного участия во многих видах деятельности, формирующих личность, и поэтому книга как своеобразная форма познания действительности играет в жизни ребенка особенно важную роль.
Воспитательная функция литературы осуществляется особым, присущим лишь искусству, эстетическим способом – силой воздействия художественного образа. Не только сам художественный образ – творчество писателя, но и способность к восприятию литературы – творчество читателя – определяет силу воспитательного воздействия книги на личность человека. Явление искусства не может существовать в отрыве от восприятия его. «Воспитательное воздействие искусства, – совершенно правильно пишет искусствовед Н. А. Дмитриева, – акт не односторонний, а двусторонний. Оно зависит от активного воздействия двух компонентов: художественного произведения и сознания воспринимающего».
Воспитательное воздействие литературы возможно лишь в том случае, если эстетическое восприятие читателя будет развито и воспитано. Поэтому воспитание полноценного восприятия литературы, воспитание умения «талантливо читать» – одна из важнейших задач, которая встает перед всеми, кто связан с детской литературой и детским чтением.
С какого же возраста правомерно начинать воспитание эстетического восприятия литературы у читателя-ребенка?
Почти все педагогические исследования и методические пособия, затрагивающие вопросы эстетического воспитания детей средствами литературы, как правило, имеют в виду подростков и старших школьников. Применительно к детям младшего школьного возраста эти вопросы почти не разрабатываются. Среди учителей и библиотекарей распространено мнение, что младший школьник еще не способен к эстетическому восприятию литературного произведения. Между тем и некоторые психологические исследования и практический опыт работы с детьми показывают, что именно дети младшего школьного возраста обладают особыми возможностями для развития эстетического восприятия книги. Художественно-образный, интеллектуально-эмоциональный способ познания действительности, каким является художественная литература, близок особенностям психики младшего школьника – особенностям его эмоциональной сферы и мышления.
Ребенок впервые переступает порог библиотеки, он будет ее читателем многие годы, очень важные в его жизни – детство, отрочество, юность. Сейчас, в восемь-девять лет, он готов внимать человеку, который дает ему книгу, готов говорить с ним, делиться своими первыми читательскими впечатлениями. Особенности руководства внеклассным чтением дают библиотекарю-педагогу своеобразные преимущества в воспитании читателя. Именно в условиях библиотеки может осуществляться основное: индивидуальный подход в руководстве детским чтением.
Детские библиотеки как основные внешкольные учреждения, целью которых является руководство внеклассным чтением детей, могут очень многое сделать для формирования полноценного восприятия книги у читателя. Но эта важнейшая задача руководства чтением в практике работы библиотек осуществляется чрезвычайно слабо. Причины этого – в недостаточном теоретическом обосновании принципов руководства эстетическим восприятием литературы как искусства слова и в связи с этим – в недостаточной разработанности методики.
Основу этой книги составляет исследование, которое проводилось автором в течение нескольких лет.
В исследовании были поставлены три основных задачи: выявить и определить наиболее существенные особенности восприятия художественной литературы детьми младшего школьного возраста (восьми-девяти лет); обосновать принципы, определяющие воспитательную ценность руководства чтением художественной литературы; разработать основные методы и приемы воспитания эстетического восприятия литературного произведения у детей восьми-девяти лет в условиях детской библиотеки.
Как воспринимает маленький школьник литературное произведение? Способен ли он воспринимать книгу эстетически, или же психологические особенности возраста таковы, что художественная литература может воздействовать на ребенка лишь прямолинейно, однозначно – фактическим содержанием? Решение этого вопроса было первой задачей исследования.
Восприятие искусства – художественное восприятие – это способность не только замечать элементы прекрасного (безобразного, трагического, комического и т. д.) в жизни и в искусстве, но и выражать свое к ним отношение. Это отношение может быть более осознанным, глубоким, аргументированным при наличии развитого эстетического вкуса, эстетического идеала, и менее осознанным, почти непосредственным. Эстетическое восприятие нельзя рассматривать как нечто законченное, застывшее; это процесс, который развивается, поддается воспитанию, перестраивается в направлении большего углубления, осознания с точки зрения формирующегося эстетического идеала субъекта.
Эстетическое восприятие ребенка можно успешно исследовать, изучая его в единстве социологического, психологического, эстетико-литературоведческого аспектов. Однако таких комплексных исследований пока еще нет.
Существует целый ряд психологических трудов, освещающих понимание литературных произведений детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Для уточнения понятия «эстетическое восприятие детей» интересны также некоторые психологические и педагогические работы, раскрывающие восприятие детьми произведений изобразительного искусства (живописи) и театра. При анализе этих исследований интересно было выяснить: какое содержание вкладывают авторы в понятия: «восприятие» и «понимание»; какие критерии отбора литературного материала для эксперимента выдвигают; насколько результаты исследования дают материал для раскрытия особенностей эстетического восприятия ребенка и могут помочь в разработке методики воспитания ребенка как читателя.
Большое количество работ посвящено исследованию мыслительных процессов в восприятии художественной литературы – вопросам понимания художественного образа. Однако в этих исследованиях явно недооценивается значение эмоциональной стороны восприятия художественного произведения, что приводит к интеллектуализации процесса восприятия, лишает его эстетического своеобразия.
Для выводов о возможностях развития эстетического восприятия у детей младшего школьного возраста не всегда убедительным является и отбор литературных произведений для эксперимента. Изучение восприятия художественной литературы должно опираться не только на особенности субъекта восприятия – ребенка, но и учитывать особенности объекта восприятия – литературного произведения.
Закономерности эстетического восприятия ребенка могут раскрыться с большей или меньшей полнотой в зависимости от литературного материала, на котором это восприятие изучается. Недооценка особенностей объекта восприятия всегда оборачивается против исследователя: достоверность выводов снижается. Во многих психологических исследованиях, связанных с изучением понимания литературных произведений младшими школьниками, эксперимент строится на материале басни. Жанр басни в качестве экспериментального материала может помочь в решении задач, поставленных авторами: в изучении взаимосвязи между образным и понятийным в мышлении младшего школьника. Но на материале басни трудно раскрыть эмоционально-эстетическое отношение ребенка к литературному произведению, потому что лежащая в основе басни аллегория как художественное обобщение еще недоступна детям этого возраста.
Значительная часть психологических исследований посвящена пониманию отдельных компонентов литературного произведения. Но поскольку экспериментальный литературный материал выбран здесь с учетом возможностей младшего школьника, авторы приходят к интересным выводам относительно некоторых особенностей восприятия литературных произведений детьми. Отдельные положения, освещаемые в этих работах, использованы в нашем исследовании.
Наиболее интересный и близкий для нашего исследования материал мы находим в работах группы психологов Харьковского педагогического института (О. О. Хоменко, Д. М. Арановская, А. В. Запорожец, Т. И. Титаренко), которые в начале 40-х годов занимались изучением возникновения и развития эстетического восприятия литературного произведения у детей – в основном, дошкольного, но и младшего школьного возраста. Эту группу психологов интересовало не изучение отдельных психических функций в понимании ребенком литературного образа, не понимание отдельных сторон художественного произведения детьми, а самый процесс восприятия художественного литературного образа ребенком, зарождение, развитие и особенности этого процесса.
Харьковские психологи для исследования выбрали жанр сказки. Художественный образ сказки как нельзя лучше соответствует возможностям возраста и помогает раскрыть закономерности восприятия литературного произведения у дошкольников и младших школьников.
Исследования этих психологов опирались на положение, выдвинутое А. Н. Леонтьевым еще в начале 40-х годов и впоследствии четко сформулированное в работе «О некоторых психологических вопросах сознательности учения». Концепция А. Н. Леонтьева о зависимости познавательных содержаний сознания от отношения к познаваемому, от направленности и мотивации этого отношения целиком относится к процессу художественного познания действительности, а значит, и к процессу восприятия литературного произведения ребенком. «Сознание и мышление не прямо, не просто совпадают между собой, – пишет Леонтьев, отрицая интеллектуалистическое понимание сознательности. — Сознание должно быть понято не только как знание, но и как отношение, как направленность личности человека». И дальше: «...все приводит нас к одной очень простой идее: к идее зависимости познавательных содержаний сознания от отношения к познаваемому».
Харьковские психологи в своих исследованиях доказывали, что восприятие художественного образа, отдельного художественного приема не может быть объяснено только наличием или отсутствием соответствующих мыслительных операций. Они не сводили восприятие детьми литературного произведения к преимущественному развитию тех или других психических функций, а рассматривали его как результат деятельности личности ребенка в целом. Они определяли качественное своеобразие этого процесса в зависимости от особого отношения ребенка к художественному произведению, которое возникает у него, как только он поднимается па новую ступень познания действительности.
Принципиально верные положения, выдвинутые в этих исследованиях, открывали пути к конкретным исследованиям проблемы эстетического восприятия книги. К сожалению, проблема эта не получила в дальнейшем должного освещения и развития.
Особое место занимают исследования, которые проводились в 20-х – начале 30-х годов сотрудниками Института детского чтения (впоследствии — Отдел детского чтения при Институте методов внешкольной работы – ИМВРе) Т. А. Григорьевой, А. К. Покровской, П. А. Рубцовой, Я. П. Мексиным и другими.
«Необходимо было изучать детское чтение, детскую книгу, а в связи с этим – детское восприятие», – такую цель ставили перед собой работники Института.
Научная работа Института определялась следующим принципом: «Задача детской книги есть прежде всего художественная задача. Вопрос детского чтения есть прежде всего вопрос эстетического воспитания».
Детская книга как произведение искусства воздействует на читателя своей художественной целостностью. Это положение легло в основу методики изучения детской книги и детского чтения, которая разрабатывалась Институтом. При изучении детского чтения нельзя разрушать эстетическую целостность произведения: глубина восприятия литературного произведения зависит от воздействия на ребенка всех выразительных средств книги.
Работники Института стремились исследовать детское восприятие книги, исходя из критериев оценки, свойственных детям: «самое любимое», самое потребное – самое важное для нас: самые любимые герои; самые любимые настроения; самые любимые формы. Героическое, страшное и смешное как основные элементы в эстетическом переживании детей».
Со времени работы Института прошло много лет. Изменился ребенок, его интересы, среда. Естественно, что огромный практический материал, собранный Институтом, его исследовательскими базами, устарел и в отношении большей части исследуемых книг, и в отношении конкретных высказываний детей по поводу той или иной книги. Но принципиальные основы исследовательской деятельности Института, методика изучения детского чтения, многие исследования, посвященные определенным темам и нашедшие отражение в статьях, сохраняют целиком свое значение до настоящего времени.
Таким образом, существующие исследования дают материал для уточнения исходных положений, на которые можно опереться, исследуя восприятие литературного произведения детьми восьми-девяти лет.
На первом этапе нашей экспериментальной работы изучались особенности эстетического отношения ребенка к литературному произведению и проявления этого отношения. Интересно было также выяснить, способен ли ребенок этого возраста отмечать или выделять эстетические качества произведения, и если способен, то какие именно эстетические качества и компоненты художественного произведения являются для него самыми существенными. Кроме того, на этом этапе эксперимента важно было выяснить, насколько глубоки индивидуальные особенности восприятия литературного художественного образа у детей этого возраста.
В процессе эксперимента проверялись следующие положения.
Дети младшего школьного возраста (восьми-девяти лет) в силу свойственных им психологических особенностей обладают определенными возможностями для развития эстетического восприятия литературных произведений.
Психологические особенности возраста определяют качественное своеобразие восприятия литературного произведения. Учитывая это своеобразие, мы считаем возможным говорить о восприятии литературного произведения детьми этого возраста как эстетическом восприятии.
Для нас был важен не только уровень восприятия, на котором находился в данный момент ребенок, но и возможности его развития. Исследование на первом этапе проводилось путем психолого-педагогического эксперимента, о котором известный советский психолог С. Л. Рубинштейн писал: «Мы изучаем ребенка, обучая его <...> Мы стремимся не зафиксировать стадию или уровень, на котором находится ребенок, а помочь ему продвинуться с этой стадии на следующую высшую стадию. В этом продвижении мы изучаем закономерности развития детской психики».
Метод эксперимента, используемый в исследовании, требовал соблюдения определенных условий. Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях детской библиотеки. Весь эксперимент был основан на индивидуальном подходе к ребенку, что предполагало изучение каждого ребенка с целью составления более глубокой характеристики его как читателя (влияние школы, библиотеки, семьи и сверстников на его отношение к книге и чтению), дружеские, доверчивые отношения ребенка с экспериментатором, которые бы побуждали детей к правдивым и непринужденным высказываниям. Эксперимент проводился с детьми, посещающими библиотеку длительное время, и знакомыми с библиотекарем-экспериментатором.
Школьные условия, домашняя, внешкольная среда – все это стимулирует или, наоборот, тормозит эстетическое развитие ребенка, его способность к восприятию произведений искусства. Не только общевозрастные, но и индивидуальные особенности психики ребенка определяют его восприятие художественного образа. Учитывая это, мы старались отбирать для экспериментальной работы «обычных» детей, на «среднем» уровне развития, а не ярко одаренных или, наоборот, отсталых. Важно было выбрать детей с более или менее развитой речью, охотно читающих, чтобы техника чтения в меньшей мере тормозила восприятие прочитанного. Это было основным условием.
При отборе литературного материала мы руководствовались следующими критериями: поэтика литературного произведения должна отвечать возможностям детского восприятия, должна быть «доступна» ребенку; в то же время литературное произведение должно быть художественно емким, заключать в себе больше ассоциаций, мыслей и представлений, чем может почувствовать в данный момент ребенок, должно, по выражению А. С. Макаренко, быть впереди возрастного комплекса психики.
Из большого круга произведений детской художественной литературы в качестве основного экспериментального материала были выбраны сказки Андерсена, наиболее удовлетворяющие этим двум критериям. Для исследования использовались и другие произведения детской литературы – произведения Л. Толстого, Б. Житкова, А. Гайдара, Н. Носова, С. Георгиевской, В. Голявкина, Р. Киплинга, Д. Родари, К. Чапека.
Изучая особенности восприятия книги, мы не могли основываться на суждениях детей о прочитанном. Подросток в какой-то степени уже способен проанализировать и сформулировать свое отношение к книге; дети младшего возраста, как правило, еще не могут выразить в развернутом суждении свое отношение к прочитанному.
Очень ярко эстетические переживания ребенка этого возраста проявляются в его эмоциональной реакции – мимике, жестах, восклицаниях и непроизвольных высказываниях во время чтения или слушания книги. Интересный материал дает также изучение рисунков детей на темы прочитанного.
Анализ внешних реакций детей и их высказываний по поводу прочитанного – основной метод изучения восприятия книги восьми-, девятилетними читателями.
На данном этапе методами исследования были: беседы о прочитанном после чтения книги; наблюдение и запись внешних проявлений эмоций и высказываний детей во время слушания и самостоятельного чтения книги; анализ детского творчества, связанного с книгой (рисунок по прочитанному, лепка).
Беседа после чтения включала множество различных приемов (вопросы экспериментатора к ребенку в определенной системе, использование иллюстраций, пересказ по просьбе экспериментатора, словесный рисунок ребенка к прочитанному). Беседы проводились иногда непосредственно после чтения книги, иногда несколько позже.
На втором этапе экспериментальной работы подверглись экспериментальной проверке принципы, выдвинутые нами в основу руководства чтением художественной литературы, уточнялись важнейшие методы и приемы и их применение в воспитании эстетического восприятия книги у младших школьников.
На данном этапе эксперимента использовались те же основные методы исследования, что и на первом этапе, однако в иной системе и с другой направленностью: нас уже интересовало не выявление особенностей восприятия ребенком книги, а углубление и развитие этого восприятия.
Так, приемы, используемые нами в беседах и на первом, и на втором этапе исследования, всегда определялись, с одной стороны, анализом конкретного литературного произведения, а с другой – своеобразием общевозрастных и индивидуальных особенностей психики маленького читателя. Но на первом этапе эксперимента эти приемы использовались, чтобы выяснить существенные особенности детского восприятия книги, прямо не влияя на ребенка, не направляя его по определенному пути. На втором этапе все приемы беседы были направлены на развитие восприятия. Так, например, на первом этапе мы совсем не использовали направляющие вопросы, не высказывали в беседе свое мнение о прочитанном и т. д., в то время как в беседе о прочитанном на втором этапе эти приемы использовались очень широко.

"Драматешка" - детские пьесы, музыка, театральные шумы, видеоуроки, методическая литература  и многое другое для постановки детских спектаклей.
Авторские права принадлежат авторам произведений. Наш email: dramateshka gmail.com

Яндекс.Метрика Индекс цитирования