Общение

Сейчас 434 гостей и ни одного зарегистрированного пользователя на сайте

Наша кнопка

Если Вам понравился наш ресурс, Вы можете разместить нашу кнопку на своём сайте или в блоге.
html-код кнопки:

 


             

   


 

Уважаемые театралы! Наш сайт существует благодаря энтузиазму его создателей. В последнее время средств на оплату хостинга, даже с рекламой, стало не хватать. Поэтому просим всех неравнодушных посетителей воспользоваться формой поддержки, которая расположена ниже. Это помогло бы ресурсу выжить и избавиться от рекламы. На форме есть три способа платежа: с банковской карты, с баланса мобильного, из Яндекс-кошелька. Сумму перевода можно менять. СПАСИБО!

Апдейт: Друзья, благодаря вашей финансовой помощи удалось полностью очистить сайт от рекламы! Всем СПАСИБО! Надеемся, что ваша поддержка и впредь поможет содержать сайт в чистоте, не прибегая к вынужденному засорению его "жёлтым" мусором.


Деталь, эпизод, герой...

Особенности отношения ребенка к книге очень ярко раскрываются в том, как он подходит к идейно-художественному содержанию книги, какими путями проникает в мир ее образов. Ощущение поэтической прелести факта как прекрасного определяет восприятие рассказа или сказки. Маленький читатель всегда невольно выделяет в литературном произведении конкретную деталь, эпизод, отдельный поступок героя. И от этих художественных компонентов произведения – детали, эпизода, поступка – уже идет к более глубокому восприятию ситуации, характера и произведения в целом.
Когда ребенок передает свои впечатления от прочитанного или непроизвольно выражает свои переживания во время чтения книги вслух, он всегда выделяет в сюжете какой-то эпизод, событие. Это может быть и не один, а несколько эпизодов, несколько событий, но обычно они не связаны одно с другим, переданы разрозненно, фрагментарно.
- «Чук и Гек» – во! Интересная! Как они там в поезде ехали. И дяденька один ему патрон дал. И капкан он себе утащил в постель... И как он там испугал их, сам в сундук спрятался... И игрушки делали, елку украшали... – увлеченно вспоминает восьмилетний Андрей К.
Такое выделение отдельной ситуации, отдельного эпизода из общей взаимосвязи событий и ситуаций сюжета, конечно, не означает, что восьми-, девятилетний читатель не способен к связному усвоению содержания. Стоит только попросить его рассказать то, что прочитал, и он сразу стремится связно изложить содержание. Но «поэтическая прелесть факта» – конкретного эпизода, события – оказывает на маленького читателя более сильное эстетическое воздействие.
Какие же эпизоды в сюжете выступают для ребенка на первый план, вызывают наиболее сильные эстетические переживания?
Маленьким читателям особенно «нравятся» события, привлекающие комизмом положений или просто веселым, радостным, мажорным звучанием:
- Мне особенно понравилось, как Карлсон был на дне рождения Малыша. Почему? Потому что он весь измазался в креме (Оля Н. 9 л.).
- Понравилось, как Нюрка Ваське ногу в корзину положила, гриб раздавила... (Женя В. 8 л. «Четвертый блиндаж» Гайдара).
- Понравилось, как они с Пятачком шли в лесу, и Винни-Пух песенки пел... (Алла С. 8 д.).
Ребенок всегда выделяет эпизоды, захватившие его динамикой действия. Особая эмоциональность, повышенная моторика маленьких читателей сказываются в том, что они невольно делают еще более живыми и действенными эпизоды, ситуации книги. В этом они похожи на дошкольников, о которых рассказывал Борис Житков, наблюдавший, как дети воспринимают диафильм: «На кадре плохо бегущий слон. Зрители: «Бежит! Скачет! Ух! Несется!».
- Как они дрались, мангусты эти! Ух ты! Змея-то в бревнах шевелилась, не видать ничего было! Они ее за хвост! За хвост! Они как кусались!.. – оживленно рассказывает Рашид М. (8 л.), прочитавший рассказ Житкова «Мангусты».
Очень привлекают ребят эпизоды и ситуации, созданные как бы по аналогии с фантастикой детской игры:
- Нравится, как они махали иголками без ниток и приговаривали: «Вот кафтан! Вот камзол!» – смеется Наташа М. (8 л.), вспоминая сказку Андерсена «Новый наряд короля».
- Нравится, как оловянный солдатик плыл в бумажной лодочке, – говорит Витя К. (9 л.).
- ...Очень смешно, как он под парту залез... И у нас в классе... – радостно вспоминает книгу В. Голявкина «Тетрадки под дождем» девятилетний Алик Ш.
Особенно сильные переживания вызывают драматические эпизоды, одновременно впечатляющие ребенка знакомыми, близкими ему, конкретными деталями:
- Мне про стойкого оловянного солдатика понравилось. Как его из окна выбросили, и он упал вниз головой. Винтовка даже в землю воткнулась...
- Понравилось, как жаба утащила Дюймовочку. А она спала в своей кроватке...
- Понравилось, как Дюймовочка прощалась с цветочком...
Интересно, что читатели этого возраста часто проявляют положительное эмоциональное отношение к таким ситуациям и эпизодам сюжета, которые вызывают у них резко отрицательную этическую оценку.
Жене Ф. (8л.) в сказке Андерсена «Огниво» «больше всего понравилось, как солдат отрубил ведьме голову». Но в беседе выяснилось, что ему вовсе не нравится сам поступок солдата, наоборот: «Солдат мне не понравился, потому что он убил ведьму, а она ему все дала». И на возражения других детей: «А ты знаешь, что ведьмы всегда бывают злые?», «Она бы убила его...» – он упрямо отвечал: «Ну и что же! А эта была добрая. Мне жалко ее!». Совершенно очевидно, что его захватил драматизм положения.
Сережа 3. (8 л.) рассказал, что в «Сказке о рыбаке и рыбке» Пушкина ему «очень понравилось, как старуха старика выгоняла, и в дверях стража подбежала, топорами чуть не зарубила...». Но когда удивленный библиотекарь спросил: «Почему же так понравилось это место, может быть, старику так и надо, или смешно об этом рассказывается?», Сережа разочарованно и обиженно отвечает: «Ну да, смешно! Ничего смешного нет. Она противная была, жадина! И старика жалко!». И подумав, объясняет: «Ну... понравилось – и все. Интересно, значит».
У десятилетних читателей мы не наблюдали такого несовпадения непосредственного эмоционального отношения и моральной оценки, какое проявляется у восьми-, девятилетнего ребенка. Эти наши наблюдения подтверждаются и данными исследования Л. Н. Рожиной, которая показала, что десятилетние дети словесно всегда оценивают поступки персонажей с моральной точки зрения, как «плохие» или «хорошие», и лишь в игре-драматизации невольно обнаруживают свое иное эмоциональное отношение к герою, нежели в словесной оценке.
Положительное эмоциональное отношение восьми-, девятилетнего читателя к ситуациям или поступкам героя, не совпадающее с его этической оценкой, это всегда отношение эстетическое, вызванное художественностью произведения. И оно характерно именно для этого возраста.
Эпизоды и ситуации, которые выделяет в сюжете маленький читатель, для него всегда эстетически значимы. Это для него всегда существенные узлы сюжета, хотя взрослому человеку они могут показаться случайными, разрозненными, незначительными.
Через восприятие этих эпизодов и ситуаций читатель идет к более глубокому пониманию взаимоотношений персонажей, характеров героев — сюжета в целом.
Ощущение поэтической прелести факта как универсально прекрасного проявляется в особом отношении читателя к наглядной конкретной детали. Можно привести десятки примеров, подтверждающих, как хорошо дети чувствуют и запоминают любую конкретную, зримую деталь в литературном произведении. Часто, передавая свои впечатления о прочитанном, маленькие читатели даже пропускают в своем рассказе существенные моменты содержания, но никогда не забывают даже не существенную для фабулы деталь.
При исследовании восприятия детьми сказок Андерсена мы часто сталкивались с этим. Рассказывая, как Дюймовочка жила осенью, дети почти никогда не забывали сказать, что листок, под которым жила Дюймовочка, «свернулся в трубочку»:
- Осень настала. Ее лопух пожелтел и свернулся в трубочку. Ей очень холодно было (Маша А. 9 л.).
- Она жила плохо, холодно. Листок, на котором она жила, свернулся в трубочку (Саша В. 8 л.).
Ребенок пропустил очень существенную подробность: Дюймовочка жила под листом, а не на нем, но, что этот листок свернулся в трубочку, он запомнил.
Избирательное отношение к детали связано прежде всего с особенностями психики ребенка. Экспериментальные данные многих психологических исследований показывают, что младший школьник вообще запоминает и воспроизводит большое количество наглядных, конкретных деталей, в то время как подросток склонен запоминать общий смысл, основную логическую схему предлагаемого ему материала.
Еще П. А. Рубцова в своем исследовании «Какие элементы литературного произведения выделяются детьми» пришла к выводу, что «отдельная деталь, воспроизведенная читателем в этом возрасте, есть деталь, которая для него характеризует индивидуальные особенности произведения, а не служит только внешним моментом для узнавания».
Как показало наше исследование, конкретная художественная деталь в рассказе, стихотворении, сказке обладает для ребенка особой выразительностью, особой силой эстетического воздействия. Художественная деталь понимается здесь как термин в его самом широком значении: это и простейшие виды троп (эпитет, сравнение), и бытовая деталь, и деталь, характеризующая внешний облик персонажа, манеру его поведения, его психологию.
Дети воспринимают эпитет особенно эмоционально в тех случаях, когда художник использует его осторожно и скупо. Ребенок равнодушно проходит мимо «излишества», обилия цветовых деталей в книге. Но одна такая деталь становится в его восприятии по-особому выразительной и надолго окрашивает все впечатление от прочитанной книги.
Десятилетние ребята, читавшие сказку Л. Толстого «Три медведя» «давно» (два-три года назад), на вопрос, помнят ли они, какая чашечка была у Мишутки, всегда отвечают радостно: «Синенькая!» В этой синенькой Мишуткиной чашечке – для них большая эстетическая радость.
Красное платье, которое Дина надела на куклу, – в «Кавказском пленнике» и синенькая чашечка Мишутки – в «Трех медведях»; карандаш с желтым наконечником из патрона, белые пушистые зайцы, танцующие на лесной дороге, – в «Чуке и Геке», – цвет в рассказах Толстого, Гайдара редко дается и только мелькнет где-то. Тем ярче воспринимает ребенок эту вдруг мелькнувшую и озарившую все повествование единственную цветовую деталь. Деталь эта создает у детей радостное ощущение полноты, поэтичности жизни и часто вызывает в их воображении развернутый образ – целую картину с придуманными, но очень убедительными подробностями.
Ребенок этого возраста не приемлет никакой описательности в повествовании. Ему еще трудно, например, на основе только словесного описания воссоздать картину природы. Но если пейзаж дан в деталях, эмоционально связанных с переживаниями героев, маленький читатель всегда запомнит его.
Место и роль конкретной художественной детали в эстетическом восприятии детей младшего возраста совершенно недостаточно учитывается и в практике руководства чтением, и в теории детской литературы. То, что на языке литературоведа называется синекдохой и входит в современный кинематограф как существенная особенность киноязыка – использование части вместо целого, раскрытие художественного смысла целого через какую-то одну художественно емкую деталь, – присуще в особом качестве восьми-, девятилетним детям.
Эстетическому восприятию маленького читателя свойственна своеобразная метафоричность. Ребенку этого возраста вообще присуще переносить какой-то признак явления на явление в целом. И классическими для детской литературы остаются те книги, авторы которых сознательно или интуитивно учитывают эту возрастную особенность поэтического мышления ребенка.
- Почему сказка так называется: «Стойкий оловянный солдатик?» – спрашиваю я. И ребята всегда понимают смысл этого образа, метафорически выраженный в конкретном, зримом признаке стойкости, – в «устойчивости».
Некоторые, отвечая на вопрос, начинают с этого конкретного внешнего признака стойкости солдатика: «Он был такой стойкий, оловянный такой, и стоял смирно. Стоял хорошо и никогда не падал» (Рашид М. 8 л.). Но затем всегда передают ситуацию, в которой стойкость солдатика проявляется уже как качество характера. "Он на одной ножке, и такая круглая подставка, он думает умирать, прижимает к себе ружье, да солдату нельзя умирать» (Вера X. 8 л.). Другие сразу переходят от буквальной стойкости к определению стойкости как сущности образа. «Он никогда не боялся, даже когда в печку попал, он все равно не кричал, он стоял твердо» (Толя А. 9 л.); «Он стоял, не забоялся, когда несся в водопад, когда рыба его проглотила» (Алеша К. 9л.). Но, несмотря на различный характер обобщения, все дети в данном случае легко приходят к правильному восприятию идейного смысла образа, не утрачивая, не теряя его эстетической сущности.
От выразительной детали ребенок подходит к более глубокому восприятию образа героя.
Большая шапка Филипка, героя рассказа Л. Толстого, сразу делает его облик живым, обаятельным, близким ребенку («Филипок взял шапку и хотел тоже идти...»; «...стал искать шапку, своей не нашел, взял старую отцовскую и пошел в школу»; «...в сенцах снял шашку и отворил дверь»; «...Филипок ухватился за шапку и ничего не говорил»).
Одна единственная, очень конкретная и одновременно емкая деталь помогает детям не только представить себе внешний облик Филипка, но и войти в мир его переживаний, почувствовать характер.
«Он смешной очень, в большой шапке...». «Филипок был храбрый и очень смешной. У него была большая шапка. Он, как грибок, в ней был». Так отвечали ребята на вопрос, почему им нравится Филипок.
«Руки Светланы пахли травой и цветами», – читает ребенок в «Голубой чашке» Гайдара.
- Светлана, она была очень хорошая девочка, ее и собака понюхала и сказала, что она хорошая. Ей лет пять-шесть, наверное, было, – говорит Лида Ч. (9 л.).
- А как это: «собака сказала, что она хорошая», – спрашиваю я.
- От нее не пахло колхозной морковкой. От нее пахло травой и цветами. Собака понюхала и не рычала...
Именно от конкретной художественной детали девочка смогла подойти к столь для нее важной и убедительной нравственно-эстетической оценке образа.
Особое удовольствие дети испытывают от комической детали. «Смешная» деталь в манере поведения, облике, даже имени героя всегда остро ощущается детьми и влияет на оценку героя.
- Костылин! Смешная фамилия какая! – говорит Таня П. (9 л.), которая только что прочитала «Кавказского пленника» Л. Толстого. – И вообще он какой-то... Ну его... Какой-то он противный. Жилин убежать хотел, а этот все охал да плакал...
Как видим, к восприятию образа героя читатель подходит и от отдельного эпизода – узла сюжета – и от конкретной выразительной детали.
Но чаще всего к оценке героя дети идут от поступков действий героя.
Ребята, передавая свои впечатления от прочитанного часто выделяют отдельные, не связанные между собой поступки героев как основное и нечто самодавлеющее. Это отмечают многие психологи в своих исследованиях. На то, что связи между событиями и поступками героев воздействуют на детей младшего возраста менее сильно, чем наглядные особенности поступков и событий, указывает О. И. Никифорова.
Эта особенность восприятия накладывает отпечаток и на отношение к герою, на оценку его. Она проявляется, в частности, в отношении маленького читателя к «главному герою».
- Кто тебе больше понравился – Чук или Гек? – спрашивает библиотекарь восьмилетнюю Олю М. и с изумлением слышит чуть смущенный, но быстрый ответ: Собака! – А разве ребята, Чук и Гек, тебе не нравятся? – Нет, нравятся... Только все равно собака лучше всех.
Дети, рассказывая, что им больше всего понравилось или запомнилось в книге, могут вообще не упомянуть о главном герое. Очень часто их куда больше привлекают действия и поступки «неглавных», эпизодических персонажей. В таких случаях библиотекарь или учитель изо всех сил старается заставить ребенка выделить самое существенное в книге: назвать главного героя, сформулировать «основные черты» его характера, «основную мысль» произведения.
Но нужно уметь объективно оценивать возможности читателя этого возраста. Нередко то, что нам, с нашими привычными представлениями, кажется «недостатком», слабостью маленького читателя, может при умелом руководстве обернуться сильной стороной его восприятия. Собака из гайдаровского рассказа недаром так понравилась Оле: она большая, сильная и умная, ее зовут – «Смелый!», и это она отыскала в сундуке пропавшего Гека.
Не только образ главного героя определяет идейно-художественное богатство произведения. На читателя – будь то ребенок или взрослый – эстетически воздействует не «основная мысль» и «основные черты» героев, а произведение во всей его художественной многогранности, взаимосвязи образов. Дети с трудом могут сформулировать «основные черты» характера героя. – Почему вам нравится Жилин (герой повести Л. Толстого «Кавказский пленник»)? – спрашивает библиотекарь. И девятилетние читатели отвечают:
- Он убежал от татар, не побоялся!
- Он не захотел унижаться и деньги платить, он убежал...
- А мне он нравится, потому что он игрушки делал Дине.
- Он все умел чинить... Ружье ему привезут – починит. И даже часы хозяину.
- Он убежал и Костылин. Костылин ноги в кровь стер, ему больно, он не идет. А Жилин тоже ноги натер, ему тоже больно, а он все-таки идет.
Дети не могут дать характеристику образа Жилина, но в типичном для их возраста эмоционально-образном обобщении передают такие поступки героя, в которых раскрывается сущность и обаяние его характера.
Младшие школьники гораздо острее воспринимают поступки и действия, чем мотивы действия. Мотивы поведения героя затушевываются обычно ярким, все затмевающим поступком. Очевидно, из-за этого в практике руководства детским чтением утвердилось мнение, что восьми-, девятилетним детям недоступно восприятие внутреннего мира персонажа и потому от детей можно требовать лишь правильной этической оценки действий, поступков и поведения героя.
И действительно, детям нетрудно дать такую оценку. Правда, она может расходиться с их собственным эмоциональным отношением к тому же персонажу. Ребенок очень хорошо чувствует, что хочет услышать от него взрослый собеседник и рассуждает так, как «нужно» педагогу. «Они плохие, – соглашается восьмилетний читатель с библиотекарем, морализирующим по поводу поведения Чука и Гека. – Они всех обманывали, телеграмму выбросили».
Приведенное суждение поверхностно. И оно не может быть иным. Если читателю недоступны мотивы действий и поступков героя, внутренний мир героя, он не может почувствовать его морально-эстетические качества. И мы не вправе в таком случае говорить о способности ребенка к эстетическому восприятию литературного произведения.
Целый ряд психологических исследований, в частности интересная работа Т. В. Рубцовой, свидетельствует о том, что дети младшего возраста способны к пониманию мотивов поведения героя, к проникновению в его внутренний мир и часто сами проявляют интерес к раскрытию психологии литературного персонажа.
Но, несомненно, восприятие внутреннего мира литературного героя у младших школьников, особенно восьми-, девятилетних, своеобразно.
«В тех случаях, – пишет Т. В. Рубцова, – когда читатель просто становится на позиции персонажа и не видит ошибок его, его «сопереживание» <...> герою иногда мешает ему глубже разобраться во внутреннем мире и мотивах его поведения».
Способность ребенка к проникновению в мир героя, в характер его потенциальна, она может и не проявиться у маленького читателя. Проявление ее зависит прежде всего от самого художественного произведения, от того, как раскрывает автор мотивы поведения, причины переживаний, ситуации, в которых действует герой. Сошлемся на наше исследование восприятия детьми произведений Л. Толстого – произведений несомненно психологических.
Во всех произведениях Толстого для детей повествование строится так, что ребенок, читая, невольно становится на точку зрения автора, хотя отношение автора к героям вовсе не всегда проявляется открыто и прямо и, конечно, не декларируется.
В «Кавказском пленнике» – этой классической «детской» повести, с ее совершенством сюжетной линии – динамичной, насыщенной действием, детей необычайно привлекают также и характеры героев. Они отчетливо запоминают не только главных, но и второстепенных, эпизодических героев повести.
Как-то в читальном зале библиотеки эту повесть читали восьми-, девятилетним детям. Слушали ребята очень разные по уровню понимания, глубине восприятия, но волновались все одинаково. И когда читали о последнем побеге Жилина и дошли до слов: «Идет Жилин, все тени держится. Он спешит, а месяц еще скорее выбирается... На деревах все листочки видны...», – Вова П., не выдержав, воскликнул: «Пусть бежит скорее, его там старик убьет в чалме!». Слава Б., обычно шумливый, быстро отвлекающийся, отозвался непривычно тихо и задумчиво: «Злой он какой, этот старик!». Такая реакция показалась нам вполне естественной для восьмилетнего читателя, мы были уверены, что мальчик выразил как бы общее для всех слушателей эмоциональное отношение к «злому старику». Но Рафик Г. вдруг возразил очень убежденно: «Нет, это он потому, что у него русские сыновей убили!».
Мы не ожидали и того, что ребята в этот напряженный момент побега Жилина отвлекутся от стремительно разворачивающихся событий настолько, что смогут выразить свое отношение к, казалось бы, «неглавному» действующему лицу повести, но ведь они еще и очень отчетливо выразили свое понимание психологической сложности этого образа!
В маленьких рассказах Толстого нет прямого авторского отношения к героям и ситуациям, как, например, в сказках Андерсена или повестях Гайдара. Внутренний мир героев в маленьких рассказах не раскрывается подробно, как в других его книгах, скажем в «Детстве и отрочестве».
В рассказах Толстой часто ставит своего героя в драматические обстоятельства. Драматическое развитие сюжета – не самоцель, а условие, при котором наиболее ярко раскрываются движения души героя. Психологическая коллизия в маленьких рассказах дана всегда в драматической ситуации и внешне раскрывается в действии героя, коротком, иногда мгновенном, выражающемся лишь в жесте. Это действие героя часто оказывается неожиданным, даже как бы противоречащим тому, что ждет в этот момент читатель от героя рассказа. «Раздался выстрел, и мы увидели, что артиллерист упал подле пушки и закрыл лицо руками...» (Рассказ «Акула»). «Капитан увидел сына на мачте и тотчас же прицелился в сына...», а когда спасенный из воды мальчик стал дышать, и «капитан увидел это, он вдруг закричал, как будто его что-то душило...» (Рассказ «Прыжок»).
Именно такое раскрытие сложных переживаний, чувств и мыслей героев определяет художественное своеобразие маленьких рассказов Толстого для детей. Психологизм этих рассказов доступен ребенку, потому что они созданы совершенно «в русле» возможностей восприятия маленького читателя.
От драматической ситуации – через короткое, скупое и яркое, даже неожиданное мгновенное действие – поступок героя – ребенок не только подходит к пониманию мотивов действия, но и ощущает психологическую сложность поведения героев.
Вера: Вот эти мальчики, они храбрые, они не испугались акулы и поплыли в разные стороны.
Юра: Нет, они бы все равно не спаслись. Там, ну этот, как его, пушкарь был...
Валерик: Артиллерист! Он решился из пушки стрельнуть!
Вера: Он мог убить сына, ему было страшно.
Ира: Он думал, что попал не в акулу, а в мальчиков.
Валерик: Он ведь рисковал...
Юра: Он испугался, думал, что поранил мальчиков, думал, что не попал... (Рассказ «Акула»).
Юра: Там мальчик храбрый, он не испугался и на мачту полез...
Валерик: Нет, его отец смелый, он сказал, что сейчас стрелять будет, если он не прыгнет в море.
Ира: А если бы он так не сказал, сын бы упал и разбился!
Вера: Он переживал очень, а сказал... (Рассказ «Прыжок»).
Дети почувствовали и поняли не только драматизм ситуации в рассказе, но и психологическую сложность поведения героев – мужество и находчивость людей в очень трудных обстоятельствах.
У восьми-, девятилетнего читателя, несомненно, существует интерес к чувствам, мыслям, переживаниям героя. Сами они чрезвычайно редко говорят о своем отношении к внутреннему миру персонажа. Однако если направить определенным образом внимание и мысль ребенка (а этого легко добиться самыми простыми вопросами: «Чем понравился», «Почему понравился», «Кто больше...» и т. д.), герой «оживает», и от поступка, конкретной детали ребенок подходит к пониманию мотивов действий героя, проникает в его внутренний мир.
Легко увидеть, что восприятию восьми-, девятилетних читателей свойственна определенная фрагментарность, они выделяют в книге конкретный эпизод, поступок, деталь. «Поэтическая прелесть факта», понимаемая ребенком своеобразно, определяет его отношение ко всему произведению.
Но правомерно ли в таком случае говорить об эстетическом восприятии литературного произведения?
Ведь эстетическое восприятие произведения искусства непременно предполагает целостность восприятия. «Необходимо, – писал Луначарский, – чтобы читатель или слушатель охватил все произведение <...> чтобы в конце концов общее впечатление от произведения оказалось бы максимально упорядоченным и как бы способным вызвать в сознании читателя или слушателя некоторый единовременный звучащий аккорд, который сразу дает почувствовать всю совокупность произведения».
Можем ли мы утверждать, что художественное произведение воздействует на ребенка эстетически целостно, если в его восприятии книги нередко выпадает какая-то существенная часть сюжета, отдельная конкретная деталь выделяется как нечто основное, мотивы поведения героя затушевываются каким-то одним поступком?
И все же маленький читатель способен, при определенном руководстве, к эстетически целостному восприятию литературного произведения. Возможности для этого кроются и в специфике литературного художественного образа, и в особенностях эмоциональной сферы ребенка.
Искусствовед Н. А. Дмитриева в своей книге «Изображение и слово» говорит, что специфика художественного образа литературы как искусства слова заключается не в наглядности, не в изобразительности, а в выразительности, в передаче впечатлений, производимых предметом, если понимать под впечатлением совокупность вызываемых предметом мыслей, чувств, настроений и ассоциаций.
Разумеется, в книгах для детей не может, вернее, не должно быть образов не наглядных, не конкретных. Но подлинно художественный образ детской книги, как и книги для взрослых, всегда несет в себе огромный заряд выразительности, впечатляющей силы, которую создает вся художественная ткань произведения. Эта выразительность эмоционально воздействует на ребенка, создает у него определенное настроение, часто еще не осознанное, но тем не менее очень сильное. С.Я. Маршак, вспоминая детскую народную песенку «Дождик, дождик перестань!..», писал: «Эти строчки пленяли нас не прямым значением (мы даже не слишком вникали в их смысл), а причудливым сочетанием необычных и таинственных слов. Поистине магическим казался нам этот «ключик-замочек», которым мы отпирали какие-то чудесные «ворота» – должно быть, ворота радуги».
Конечно, возможности поэзии как жанра определяют и особенности ее эстетического воздействия на ребенка. Но в большой мере все это относится и к восприятию детьми прозаических произведений. Ребенок часто поражает взрослых своим эмоционально верным восприятием прочитанного. Он может не совсем точно уловить главную мысль произведения, характеры героев окажутся для него нераскрытыми в той степени, которая нужна для глубокого – «как у взрослого» – восприятия книги, но, если он почувствует настроение повествования, у него может возникнуть верный эмоциональный настрой, определяющий своеобразное, пусть в чем-то ограниченное, недостаточно осознанное и все же эмоционально точное проникновение в образ.
Библиотекарь, разговаривая с Раей М. о «Голубой чашке» Гайдара, спрашивает:
- А ты помнишь песенки, которые сочиняла Светлана? Как ты думаешь, о чем они?
Девочка задумывается.
- Она сочиняла песенки о цветах, о природе, о веселых людях, о тех, которые никогда не плачут, никогда не падают духом...
- А какое у тебя настроение было, когда ты читала эту книгу?
- Веселое!
Этот ответ девятилетней читательницы очень характерен. Девочка непосредственно, может быть, даже не слишком осознанно, но эмоционально тонко и точно выразила свое, «детское» понимание повести Гайдара. Она вложила его в придуманное ею содержание песенок Светланы. Ощущение целостности эстетического впечатления ребенка отчетливо проявилось в беседе. Чувствовалось, что, вспоминая о прочитанном, девочка продолжает жить в поэтическом ключе гайдаровского рассказа.
Эмоциональная целостность отличает восприятие детей младшего возраста. Парадоксально, но именно эта, еще недостаточно развитая способность к анализу, нерасчлененность, слитность мышления и эмоции, – то есть, казалось бы, слабые, недостаточно еще развитые стороны психики восьми-, девятилетнего ребенка являются основой своеобразного, но эстетически целостного восприятия литературного произведения.
Вспомним Федьку, ученика Л. Толстого, о котором он рассказывает в статье «Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас, или нам у крестьянских ребят?». Федька, сочиняя, всегда предлагал такие детали («подробности», как говорит Толстой), которые помогали ярче ощутить «общее чувство повести». Толстой говорит о замечательном художественном чувстве – чувстве эстетической целостности, которым Федька «был проникнут».
Эстетическая целостность восприятия ребенка связана с его эмоциональной целостностью. Эмоциональная целостность при своеобразном «детализированном» восприятии маленького читателя выражается в его способности почувствовать настроение, общий эмоциональный настрой произведения через деталь, эпизод, поступок героя.
Важно, чтобы это чувство ребенка, вызванное деталью, эпизодом, поступком, шло в русле общего эмоционального настроя книги или настроений, связанных с конкретным образом героя, но это уже целиком зависит от художественного мастерства писателя.

"Драматешка" - детские пьесы, музыка, театральные шумы, видеоуроки, методическая литература  и многое другое для постановки детских спектаклей.
Авторские права принадлежат авторам произведений. Наш email: dramateshka gmail.com

Яндекс.Метрика Индекс цитирования