Общение

Сейчас 475 гостей и ни одного зарегистрированного пользователя на сайте

Наша кнопка

Если Вам понравился наш ресурс, Вы можете разместить нашу кнопку на своём сайте или в блоге.
html-код кнопки:

 


             

   


 

Уважаемые театралы! Наш сайт существует благодаря энтузиазму его создателей. В последнее время средств на оплату хостинга, даже с рекламой, стало не хватать. Поэтому просим всех неравнодушных посетителей воспользоваться формой поддержки, которая расположена ниже. Это помогло бы ресурсу выжить и избавиться от рекламы. На форме есть три способа платежа: с банковской карты, с баланса мобильного, из Яндекс-кошелька. Сумму перевода можно менять. СПАСИБО!

Апдейт: Друзья, благодаря вашей финансовой помощи удалось полностью очистить сайт от рекламы! Всем СПАСИБО! Надеемся, что ваша поддержка и впредь поможет содержать сайт в чистоте, не прибегая к вынужденному засорению его "жёлтым" мусором.

Но муза, правду соблюдая,
Глядит: а на весах у ней
Вот эта книжка небольшая
Томов премногих тяжелей.

А.А. Фет

Российская педагогика с давних пор придаёт очень большое значение приобщению младших школьников к художественному восприятию литературных произведений. Особую роль эта работа приобретает в наше время, когда повсеместное распространение массовой, внешне эффектной, аудио и видео продукции, становится преградой на пути детей к книге. Принципы разговора о литературе с детьми формируются в процессе оживлённой дискуссии. В настоящее время можно выделить два подхода к этой проблеме.
Первый характерен для «объяснительного чтения», доминирующего в школе, начиная с середины XIX в. Его адепты – М.В. Голованова, В.Г. Горецкий и Л.Ф. Климанова, Г.М. Грехнёва и К.Е. Корепова, Л.А. Ефросинина, О.В Кубасова, З.И. Романовская и другие – считают, что главная задача учителя состоит в объяснении детям непонятных элементов текста, в роли которых могут выступать как поступки героя, так и использованные автором для описания этих поступков средства художественной выразительности.
Второй подход можно назвать «теоретическим». Он заявил о себе в 80-е гг. прошлого столетия. Работа его приверженцев нацелена на освоение детьми – конечно, в адаптированном виде – той или иной концепции литературного образа.
Так, например, Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская стремятся в процессе «вычитывания», т.е. комментированного чтения, показать детям, что в произведении эстетический контекст автора преобладает над жизненным контекстом героя, благодаря чему оно приобретает художественную целостность. А Н.Д. Тамарченко и Л.Е. Стрельцова раскрывают перед учениками структуру литературных родов и жанров.
При всём различии между «объяснительным» и «теоретическим» чтением всех вышеназванных педагогов объединяет одно – они убеждены в том, что главную роль при работе с литературным произведением в начальной школе должен играть анализ, с помощью которого только и можно освоить наиболее существенные свойства произведения.
В то же время чуть ли не в каждом «начальном» учебнике и в многочисленных методических публикациях мы находим «внесистемные» вопросы и задания, которые подразумевают целостное освоение произведений детьми через художественное чтение, иллюстрирование прочитанного, подбор подходящей по настроению музыки.
Создаётся впечатление, что школа стоит как бы на распутье: то ли при работе с произведением умножать и совершенствовать приёмы его анализа, то ли, наконец, выполнить завет выдающегося педагога М.А. Рыбниковой и обучать детей художественному восприятию «методами, сродными искусству слова».
В этой ситуации весьма своевременным представляется второе издание монографии Л.И. Беленькой « Ребёнок и книга», которая впервые вышла в 1969 г. и была адресована библиотекарям, учителям, родителям – всем, кто в той или иной мере руководит чтением детей.
Л.И. Беленькая показывает, что работа по литературно-художественному развитию младших школьников становится максимально эффективной тогда, когда педагог учитывает свойственную им специфику процесса художественного восприятия. Суть этой специфики состоит в том, что дети могут органично выразить своё впечатление от прочитанного лишь на уровне эмоционально-эстетического восприятия, т.е. в образной форме.
Здесь необходимо отметить, что эта форма признаётся эстетикой никак не менее «законным» результатом восприятия, чем эстетическое суждение. Более того, М.М. Бахтин, считавший процесс художественного восприятия своего рода «диалогом»» между читателем и автором, приходит к выводу, что художественную целостность произведения «растворить… в понятиях невозможно…раскрыть и комментировать его можно только с помощью другого образа». Иначе говоря, результаты проведённого Л.И. Беленькой исследования говорят о том, что 8-9 лет – это тот период человеческой жизни, когда специфика восприятия литературы отвечает природе этого процесса. А это означает, что постижение произведения через образ представляет собой наиболее эффективный путь приобщения маленьких читателей к искусству художественного восприятия.
В истории российской школы уже была попытка ввести в литературное образование детей систему «творческого чтения». У педагогов, применявших этот метод в конце XIX-начале XXв., – С.И. Абакумова, В.В. Стратена, И.И. Трояновского и других – каждый ребёнок имел возможность выразить своё отношение к произведению через художественное чтение, рисунок, лепку и подобные, т.е. целостные формы работы. Очень скоро, однако, в 30 гг., метод «творческого чтения» сошёл с педагогической сцены. Это произошло по ряду причин.
Прежде всего, «творческое чтение» в соответствие с природой художественного восприятия предполагало свободное проявление личности читателя-ребёнка, которое оказалось не ко двору в советской школе 30 гг.
Но дело было не только в этом. Адепты творческого чтения работали преимущественно с художественным чтением, рисунком к прочитанному, лепкой по его мотивам, аппликацией. Все эти формы работы требуют специальных художественных дарований, которые есть далеко не у всех детей.
И, наконец, может быть, самое главное. «Творческими» педагогами не было разработано методики совершенствования процесса восприятия у детей через читательское творчество. Вполне достаточным результатом считалось самовыражение ребёнка. Оно, однако, не помогало маленькому читателю глубже проникнуть в произведение, а следовательно, не способствовало его литературно-художественному развитию, что, безусловно, вредило «творческому чтению» в глазах многих «традиционных» педагогов.
В 70-е гг., когда заканчивалась хрущёвская оттепель, ситуация в стране также не способствовала внедрению в образование того варианта «творческого чтения», который был представлен в только что вышедшей монографии Л.И. Беленькой.
Однако сейчас в школе, благодаря кардинальным изменениям в общественной жизни, и, несмотря на все недостатки современной педагогики, положение совершенно иное. Появились не только государственные, но и частные учебные заведения, которые заинтересованы в инновационных методиках. Да и в государственной школе учитель может выбрать из множества предлагаемых программ и методов работы те, которые ему особенно близки. Дети – даже маленькие – стали гораздо ярче проявлять собственную личность и требовать к ней уважения. Оно становится залогом успешного преподавания уже в начальной школе. Всё это свидетельствует о том, что разработки Л.И. Беленькой упадут теперь на благодарную почву.
Существенно также и то, что Л.И. Беленькая работает преимущественно с особым видом «вторичного образа» – словесным читательским образом. Он возникает тогда, когда читатель выражает своё отношение к прочитанному средствами искусства слова. Это может быть «авторизованный» пересказ наиболее важных эпизодов повествования, с помощью которых интерпретируется его сюжет. Или «картина», которая включает в себя детали произведения и определяет особенности его предметного мира. Или ряд эпитетов, которые служат характеристике героев, стиля автора. Основное достоинство этого результата восприятия заключается прежде всего в том, что читатель, который захочет через него выразить своё впечатление от прочитанного, не должен обладать специальными художественными способностями. Создать – более или менее успешно – словесный образ к произведению может каждый ребёнок уже в 8-9 лет. Однако для того чтобы дети не просто создавали эти образы, а реализовали свои – достаточно значительные – возможности в этом виде читательского творчества, им необходима помощь педагога. Педагога, который сумеет задать необходимый вопрос.
Именно такие вопросы составляют основу разработанной Л.И. Беленькой методики.
Прежде всего, они позволяют выразить неповторимо-личные впечатления от прочитанного, что превращает разговор о книге для каждого ребёнка в тот диалог с автором и другими читателями, без которого невозможно подлинно художественное восприятие. Детей спрашивают, понравилась ли им книга, как они относятся к её героям и почему, какое место в ней особенно запомнилось, какое показалось особенно грустным, радостным, смешным и т.д.
Отвечая, дети пересказывают самые важные для них эпизоды произведения. Этот пересказ представляет собой весьма серьёзный итог восприятия, поскольку «любимым местом» становится для ребёнка такое, в котором, по его ощущению, ярко проявляются наиболее существенные свойства произведения. Для того же чтобы этот итог стал более глубоким и адекватным, необходимо, чтобы ребёнок образно обобщил свои впечатления от прочитанного. Этой цели служит вторая группа разработанных автором книги вопросов. Они относятся ко всем трём аспектам литературного произведения – сюжету, художественному пространству, характерам героев.
«Объяснительная» педагогика почти не уделяет сюжету внимания. Для инновационных методик это внимание, наоборот, характерно. В них, однако, сюжет служит предметом чисто «научного» рассмотрения. Так, детям предлагается составлять своего рода схему сюжета, обозначая лишь смысл вошедших в неё эпизодов. В сюжетную схему «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина входят, например, «приказ старухи», «расправа старухи со стариком», «потеря всего, что было даровано» и другое. А Л.И.Беленькая спрашивает детей: «Почему, когда старик ходил к синему морю, оно каждый раз было другое?». Этот косвенный вопрос тоже, но совсем по-иному помогает детям осмыслить сюжет сказки. Прежде всего, они вспоминают, что море из «спокойного» превратилось в «немножко неспокойное», потом стало «бурлиться», и, наконец, «почернело». Эти перемены, по их мнению, говорят о том, что рыбка «сердилась» на «злую и скупую» старуху, которая «била старика» и «всё большего хотела – сначала стать купчихой, а потом даже царицей… владычицей морскою», а в результате и осталась «у разбитого корыта». Иначе говоря, дети, размышляя о том, почему изменялось море, выделяют опорные элементы сюжета в их идейно-художественном единстве.
При освоении художественного пространства в произведении Л.И. Беленькая чаще всего предлагает детям сделать словесный рисунок к прочитанному. Для работы с прозой это задание в педагогике почти не применяется. Между тем, события, о которых идёт речь в сказке, повести, рассказе происходят обычно в весьма насыщенной предметной среде, благодаря чему задание на словесный рисунок становится мощным побудительным толчком к отбору из произведения самых существенных элементов зрительного ряда, поиску необходимой композиции для них, введению в «иллюстрацию» творческих дополнений к тексту.
Так, например, девятилетняя девочка «иллюстрирует» «Голубую чашку» А.П. Гайдара сценой, изображающей папу и Светлану посреди «зелёного поля». В повести нет точно такого эпизода. Однако в «рисунок» девочки включены очень важные детали повествования – военная гимнастёрка папы, голубые глаза Светланы, которая «немножечко хмурится и поёт», цветы, которые она собирала. Всё это позволяет картине, созданной маленькой читательницей, передать тревожно-поэтическую атмосферу произведения.
Особенно интересные и разнообразные вопросы применяет Л.И. Беленькая для того, чтобы помочь постижению детьми характеров, которые создал автор. Обычно учителя, библиотекари говорят с детьми об отдельных проявлениях личности героя – его поступках, чувствах, мыслях, а также о тех нравственных уроках, которые извлекают из них читатели. Л.И. Беленькая ставит перед собой другую задачу. Её вопросы нацелены на то, чтобы дети в той или иной форме дали определение художественному целому характера, которое только и способно исподволь оказать воспитательное воздействие на ребёнка. Так, она спрашивает детей, поставили бы они на полку в библиотеке, которая выделена для произведений о храбрых людях, рассказ Л.Н.Толстого «Акула». Дети отвечают утвердительно, называя по-настоящему «храбрым» артиллериста, который своим «решительным» выстрелом по акуле «спас мальчиков», хотя и «боялся» попасть в них. Эти ответы говорят о том, что дети, во-первых, прекрасно разобрались в сложном душевном состоянии героя, и, во-вторых, оценили мужество человека, который взял на себя столь тяжкую ответственность за жизнь сына и его товарища.
Естественно, у читателя этой книги может возникнуть вопрос: «Имеют ли отношение к современным детям особенности восприятия, выявленные почти сорок лет назад в совершенно других социальных условиях и послужившие базой для предложенной методики?» Автор этих строк берёт на себя смелость утверждать, что имеют. В 80 гг. мною, в развитие идей Л.И. Беленькой, было начато исследование, предметом которого было литературно-художественное развитие младших школьников в процессе восприятия лирики. Последние материалы для него я собирала уже в 2001г., да и по сию пору веду с детьми этого возраста беседы о стихах, позволяющие судить о возрастных особенностях и возможностях восприятия. Эти материалы показывают, что Л.И. Беленькой было сделано такое открытие в области детской читательской психологии, без учёта которого и сегодня невозможно эффективное руководство чтением в начальной школе.
Первое издание монографии Л.И.Беленькой безусловно служило для многих библиотекарей и учителей прямым «руководством к действию», потому что все книги, о которых идёт речь, входили в круг детского чтения. Можно было брать их и разговаривать с детьми, пользуясь предложенными разработками. Сейчас, конечно, далеко не каждый руководитель детского чтения выберет для такого разговора «Р.В.С.» или « Сказку о военной тайне» А. П.Гайдара, поскольку эти произведения имеют определённые идеологические акценты. Для Л.И. Беленькой, однако, выбор произведений всегда определялся их художественными достоинствами, которые позволяли детям освоить некую новую грань словесного искусства. «Р.В.С.» она рассматривала как историческую повесть с психологически сложными характерами. А в «Сказке о военной тайне» для неё было важно сочетание гротеска и трагедийности. Поэтому опыт работы и с этими произведениями, утеряв своё утилитарное значение, поможет педагогу найти необходимые приёмы для разговора о различных, в том числе, современных детских книгах. В частности, например, о такой, как… «Гарри Поттер» Дж.К. Ролинг с её сложными, порой, гротескными, порой, драматическими характерами.
Важную роль в монографии «Ребёнок и книга» играют введение и научная библиография. Сделав небольшие купюры, редакция решила сохранить их, несмотря на популярный характер серии «Я вхожу в мир искусств».
Дело в том, что во введении обозначена проблема, которая, собственно говоря, вызвала к жизни исследование Л.И. Беленькой и ничуть не потеряла актуальности в наши дни. Её суть состоит в различном подходе исследователей, педагогов к природе детского восприятия. Одни относятся к нему как несовершенному взрослому восприятию, недостатки которого нужно исправить. Другие – к их числу принадлежит и автор монографии – опираются в своей работе на достоинства детского восприятия, которые необходимо развить. Главное из этих достоинств состоит, по их мнению, в способности детей к качественно своеобразному, но несомненно художественному постижению произведения. Совершенствование этой способности и обеспечивает максимальную реализацию читательского потенциала детей. Первый подход существует столько же, сколько «объяснительное чтение». Но и второй, как показывает Л.И. Беленькая, имеет весьма давнюю традицию. Она была заложена сотрудниками Института детского чтения (20-30гг.) и психологами Харьковского педагогического института (40гг.). Когда читаешь о том, сколько сделано было ими в условиях послевоенного, военного и опять послевоенного времени, невольно испытываешь гордость за достижения этой ветви отечественной науки. Об этих-то достижениях необходимо знать тем читателям, которые только ещё ищут свой путь в педагогике. Неоценимую службу для них сослужит и библиография исследования, в которой широко представлены почти не переиздававшиеся публикации тех, кто впервые заговорил о достоинствах детского восприятия литературных произведений.
В заключение не могу не позволить себе личную ноту. Я счастлива, что мне довелось написать предисловие ко 2-му изданию книги учителя и друга. Убеждена, что выпуск монографии Л.И. Беленькой «Ребёнок и книга» послужит дальнейшему совершенствованию педагогики детского чтения.

Э. Гуткина
кандидат педагогических наук



Предисловие

Книга Л. Беленькой «Ребенок и книга. О читателе восьми-девяти лет» адресована широкому кругу людей, занимающихся вопросами детского чтения: библиотекарям, педагогам, родителям.
Прежде чем начать чтение какой-либо работы, посвященной ребенку и книге, нам, очевидно, полезно дать себе отчет в нескольких фактах. Один из них заключается в том, что мы все-таки недостаточно знаем ребенка вообще и в особенности в той сфере, которая относится к восприятию художественной литературы. Другой, также очень важный факт состоит в том, что мы не очень хорошо представляем себе, что такое художественная литература для детей.
Говоря о том, что мы недостаточно знаем ребенка, я не хочу сказать, что о нем известно мало. Наоборот, знаний накоплено очень много, и касаются они самых разнообразных сторон жизни ребенка. Но пока не создана достаточно надежная общая теория личности и теория индивидуального развития, психологи не располагают базой для подлинного знания ребенка. Для педагога же отсутствие надежной базы знаний вдвойне опасно: ведь он активно вмешивается в процесс развития ребенка, и если психолог может в ребенке чего-то не понять, педагог может что-то в нем испортить, а это гораздо страшнее.
Все сказанное относится к восприятию ребенком искусства и, в частности, художественной литературы. Именно здесь, быть может, в наибольшей мере требуется опора на теорию индивидуального развития личности, так как предметом исследования является эстетическое – наиболее общее эмоционально-личностное отношение, и при этом – в возрастной динамике.
Эстетика давно уже занимается различными аспектами истории эстетического отношения человечества к действительности. Но ведь эстетическое отношение возникает всякий раз в процессе индивидуального развития и обладает качественно своеобразными чертами на каждом этапе этого развития. Возрастные особенности эстетического отношения у ребенка порождают определенные потребности; для нормального развития ребенку необходимы такие произведения искусства, которые бы могли удовлетворять эти эстетические потребности. Особенность таланта детского писателя или писателя, которого охотно читают дети, в том и заключается, что те или иные возрастные возможности и особенности эстетического отношения ребенка для художника оказываются «магическим кристаллом», через который он видит действительность. Между тем недостаточное знание психологами возрастных особенностей эстетического отношения, недостаточный интерес к этой проблеме со стороны эстетиков привели к тому, что особенности эстетического содержания детской литературы в большинстве случаев не осознаются теми, кто занимается книгой для детей. Этому способствует плоско рационалистический подход к литературе, который с особой силой сказался в изучении детской литературы. Детская литература подчас рассматривается как гибрид науки и искусства – педагогики и художественной литературы. Высшее слово методики, исходящей из такого постулата, – «чему учит тебя эта книга?» Но даже тогда, когда детскую литературу стремятся восстановить в правах искусства, зачастую специфика ее понимается как упрощение по сравнению с литературой для взрослых – и только.
Автор данной книги не берет на себя задачу создать новую теорию личности и разработать систему развития детского эстетического сознания. Но как педагог и исследователь он выбрал путь, на котором знание, такт, чуткость, опыт, взаимно дополняя друг друга, способствуют духовному развитию маленького читателя.
Не рано ли заниматься воспитанием эстетического восприятия художественной литературы у детей, которым только восемь-девять лет отроду? Л. Беленькая считает, что это самый важный, самый ответственный для эстетического воспитания возраст. И на основании многочисленных своих экспериментов утверждает, что возможности эстетического восприятия восьми-, девятилетних читателей многограннее и глубже, чем можно предположить.
Едва ли не самая привлекательная сторона книги Л. Беленькой заключается во внимательном и до крайности бережном отношении автора к маленьким читателям – к их общим и индивидуальным особенностям, к их потребностям и формам самовыражения. Педагогический стиль работы – одно из наиболее ценных ее качеств. Книга насыщена тщательно зафиксированными художественными оценками детей восьми-девяти лет. Следует сказать, что детские высказывания о литературных произведениях, собранные в книге Л. Беленькой, имеют большое самостоятельное значение – как материал для исследователей и для тех, кто хотел бы представить себе духовный облик восьми-, девятилетнего ребенка. Собирание детских высказываний вообще очень ценное для науки, зачастую страдает от пристрастия к эффектным анекдотам, к забавным исключениям, – словом, ко всякого рода случайностям. Иногда бывает, что детские высказывания записаны с той степенью приблизительности, которая вызывает недоверие к ним. Достоинство детских высказываний, приведенных Л. Беленькой, в том, что они сохраняют своеобразие и непосредственность (а следовательно, и достоверность) восприятия ребенка в искусственно созданной педагогом ситуации (в ходе беседы). Естественность и непринужденность детских высказываний, соединенная с поразительной эстетической глубиной и тонкостью многих из них, – убедительное доказательство, что позиции, выбранные автором, верны и плодотворны. В чем же заключаются эти позиции? Автор считает, что в условиях детской библиотеки наиболее эффективным путем воспитания читателя восьми-девяти лет может стать беседа о прочитанной книге – индивидуальная или групповая. Условием эффективности беседы является верная оценка педагогом особенностей восприятия каждого читателя и эстетического своеобразия литературного произведения. Вопросы к читателю в ходе беседы, призванные выявлять и развивать его способности к эстетическому восприятию литературы, опираются на эту двуединую основу. Успех беседы зависит еще и от того, насколько библиотекарь способен сопереживать маленькому читателю, может ли он посмотреть на книгу глазами ребенка.
Методика беседы о прочитанном, подробно изложенная в книге, имеет не частное, а принципиальное значение для всей методики художественного воспитания детей.
В книге развивается чрезвычайно интересная гипотеза о том, что категория прекрасного, выступающая у ребенка восьми-девяти лет как доминанта эстетического отношения к действительности, существует в качественно своеобразной форме: прекрасное для ребенка в литературном произведении – это «радость открытия необычного, более емкого – в знакомом, обыденном, и радость узнавания знакомого – в необычном...». Эта гипотеза, несомненно, заслуживает дальнейшего исследования, сопоставления с общеэстетическими гипотезами прекрасного. Несколько менее отчетливо, но принципиально так же рассматривается своеобразие категории комического в сознании ребенка восьми-девяти лет. В смехе детей проявляется не только их отношение к собственно комическому – «смешному»; в радостном смехе ребенка во время чтения выражаются часто его положительные эстетические оценки, его наслаждение книгой. Ребенок обладает способностью и «просто» посмеяться, «просто» порадоваться, читая книгу, причина этому – эмоциональная возбудимость, ощущение «радости бытия». Нет сомнения, что это своеобразие смеха тесно связано с господствующим положением категории прекрасного в эстетическом сознании ребенка. Вместе с тем история «взрослого» искусства знает комическое не только как «смех расставания с прошлым», но и как свободную игру творческих сил человека. Таков смех Рабле, например; и недаром адаптированный Рабле – любимое чтение детей. Исследование возрастных форм эстетического требует сопоставлений с общеэстетическими формами (и противопоставлений им); в результате будет углублено понимание и тех и других.
Позиция автора, исследующего проблемы восприятия литературных произведений детьми восьми-девяти лет, представляется очень обнадеживающей. Исходя из гипотезы об особой жизни слова в сознании восьми-, девятилетнего ребенка, жизни, где слово и представление неотделимы, где существует теснейшая связь между словом и предметом, который оно обозначает, между словом и образом, из которого оно возникло, Л. Беленькая убедительно говорит о причинах и характере «наивного реализма» своих читателей, об особой роли детали в восприятии литературного образа, о конкретности обобщения в этом возрасте.
Большой интерес вызывают положения Л. Беленькой об особом типе анализа литературных произведений – литературно-педагогическом анализе. Стремление автора исследовать конкретные модификации эстетического в детском сознании и детской литературе естественно приводит его к пониманию педагогического анализа литературного произведения как наиболее конкретного вида эстетической оценки, в котором эстетическая ценность произведения выявляется в связи с совершенно определенным субъектом восприятия.
Книга Л. Беленькой показывает, как, какими путями воспитывать эстетическое восприятие художественной литературы у детей восьми-девяти лет, то есть в том самом возрасте, когда это воспитание важнее и труднее всего.
А. Парфенов


Введение

Проблема взаимодействия ребенка и книги, ребенка и литературного произведения – это в первую очередь проблема воспитания «талантливого читателя».
Художественная литература – одно из важнейших средств всестороннего гармонического развития личности. Она необычайно расширяет жизненный опыт человека: помогает почувствовать, узнать и пережить то, что читатель, может быть, никогда не сможет испытать и пережить в действительной жизни. Эта роль художественной литературы в освоении косвенного опыта человечества, естественно, не одинакова для читателей разного возраста.
Дети еще не принимают непосредственного участия во многих видах деятельности, формирующих личность, и поэтому книга как своеобразная форма познания действительности играет в жизни ребенка особенно важную роль.
Воспитательная функция литературы осуществляется особым, присущим лишь искусству, эстетическим способом – силой воздействия художественного образа. Не только сам художественный образ – творчество писателя, но и способность к восприятию литературы – творчество читателя – определяет силу воспитательного воздействия книги на личность человека. Явление искусства не может существовать в отрыве от восприятия его. «Воспитательное воздействие искусства, – совершенно правильно пишет искусствовед Н. А. Дмитриева, – акт не односторонний, а двусторонний. Оно зависит от активного воздействия двух компонентов: художественного произведения и сознания воспринимающего».
Воспитательное воздействие литературы возможно лишь в том случае, если эстетическое восприятие читателя будет развито и воспитано. Поэтому воспитание полноценного восприятия литературы, воспитание умения «талантливо читать» – одна из важнейших задач, которая встает перед всеми, кто связан с детской литературой и детским чтением.
С какого же возраста правомерно начинать воспитание эстетического восприятия литературы у читателя-ребенка?
Почти все педагогические исследования и методические пособия, затрагивающие вопросы эстетического воспитания детей средствами литературы, как правило, имеют в виду подростков и старших школьников. Применительно к детям младшего школьного возраста эти вопросы почти не разрабатываются. Среди учителей и библиотекарей распространено мнение, что младший школьник еще не способен к эстетическому восприятию литературного произведения. Между тем и некоторые психологические исследования и практический опыт работы с детьми показывают, что именно дети младшего школьного возраста обладают особыми возможностями для развития эстетического восприятия книги. Художественно-образный, интеллектуально-эмоциональный способ познания действительности, каким является художественная литература, близок особенностям психики младшего школьника – особенностям его эмоциональной сферы и мышления.
Ребенок впервые переступает порог библиотеки, он будет ее читателем многие годы, очень важные в его жизни – детство, отрочество, юность. Сейчас, в восемь-девять лет, он готов внимать человеку, который дает ему книгу, готов говорить с ним, делиться своими первыми читательскими впечатлениями. Особенности руководства внеклассным чтением дают библиотекарю-педагогу своеобразные преимущества в воспитании читателя. Именно в условиях библиотеки может осуществляться основное: индивидуальный подход в руководстве детским чтением.
Детские библиотеки как основные внешкольные учреждения, целью которых является руководство внеклассным чтением детей, могут очень многое сделать для формирования полноценного восприятия книги у читателя. Но эта важнейшая задача руководства чтением в практике работы библиотек осуществляется чрезвычайно слабо. Причины этого – в недостаточном теоретическом обосновании принципов руководства эстетическим восприятием литературы как искусства слова и в связи с этим – в недостаточной разработанности методики.
Основу этой книги составляет исследование, которое проводилось автором в течение нескольких лет.
В исследовании были поставлены три основных задачи: выявить и определить наиболее существенные особенности восприятия художественной литературы детьми младшего школьного возраста (восьми-девяти лет); обосновать принципы, определяющие воспитательную ценность руководства чтением художественной литературы; разработать основные методы и приемы воспитания эстетического восприятия литературного произведения у детей восьми-девяти лет в условиях детской библиотеки.
Как воспринимает маленький школьник литературное произведение? Способен ли он воспринимать книгу эстетически, или же психологические особенности возраста таковы, что художественная литература может воздействовать на ребенка лишь прямолинейно, однозначно – фактическим содержанием? Решение этого вопроса было первой задачей исследования.
Восприятие искусства – художественное восприятие – это способность не только замечать элементы прекрасного (безобразного, трагического, комического и т. д.) в жизни и в искусстве, но и выражать свое к ним отношение. Это отношение может быть более осознанным, глубоким, аргументированным при наличии развитого эстетического вкуса, эстетического идеала, и менее осознанным, почти непосредственным. Эстетическое восприятие нельзя рассматривать как нечто законченное, застывшее; это процесс, который развивается, поддается воспитанию, перестраивается в направлении большего углубления, осознания с точки зрения формирующегося эстетического идеала субъекта.
Эстетическое восприятие ребенка можно успешно исследовать, изучая его в единстве социологического, психологического, эстетико-литературоведческого аспектов. Однако таких комплексных исследований пока еще нет.
Существует целый ряд психологических трудов, освещающих понимание литературных произведений детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Для уточнения понятия «эстетическое восприятие детей» интересны также некоторые психологические и педагогические работы, раскрывающие восприятие детьми произведений изобразительного искусства (живописи) и театра. При анализе этих исследований интересно было выяснить: какое содержание вкладывают авторы в понятия: «восприятие» и «понимание»; какие критерии отбора литературного материала для эксперимента выдвигают; насколько результаты исследования дают материал для раскрытия особенностей эстетического восприятия ребенка и могут помочь в разработке методики воспитания ребенка как читателя.
Большое количество работ посвящено исследованию мыслительных процессов в восприятии художественной литературы – вопросам понимания художественного образа. Однако в этих исследованиях явно недооценивается значение эмоциональной стороны восприятия художественного произведения, что приводит к интеллектуализации процесса восприятия, лишает его эстетического своеобразия.
Для выводов о возможностях развития эстетического восприятия у детей младшего школьного возраста не всегда убедительным является и отбор литературных произведений для эксперимента. Изучение восприятия художественной литературы должно опираться не только на особенности субъекта восприятия – ребенка, но и учитывать особенности объекта восприятия – литературного произведения.
Закономерности эстетического восприятия ребенка могут раскрыться с большей или меньшей полнотой в зависимости от литературного материала, на котором это восприятие изучается. Недооценка особенностей объекта восприятия всегда оборачивается против исследователя: достоверность выводов снижается. Во многих психологических исследованиях, связанных с изучением понимания литературных произведений младшими школьниками, эксперимент строится на материале басни. Жанр басни в качестве экспериментального материала может помочь в решении задач, поставленных авторами: в изучении взаимосвязи между образным и понятийным в мышлении младшего школьника. Но на материале басни трудно раскрыть эмоционально-эстетическое отношение ребенка к литературному произведению, потому что лежащая в основе басни аллегория как художественное обобщение еще недоступна детям этого возраста.
Значительная часть психологических исследований посвящена пониманию отдельных компонентов литературного произведения. Но поскольку экспериментальный литературный материал выбран здесь с учетом возможностей младшего школьника, авторы приходят к интересным выводам относительно некоторых особенностей восприятия литературных произведений детьми. Отдельные положения, освещаемые в этих работах, использованы в нашем исследовании.
Наиболее интересный и близкий для нашего исследования материал мы находим в работах группы психологов Харьковского педагогического института (О. О. Хоменко, Д. М. Арановская, А. В. Запорожец, Т. И. Титаренко), которые в начале 40-х годов занимались изучением возникновения и развития эстетического восприятия литературного произведения у детей – в основном, дошкольного, но и младшего школьного возраста. Эту группу психологов интересовало не изучение отдельных психических функций в понимании ребенком литературного образа, не понимание отдельных сторон художественного произведения детьми, а самый процесс восприятия художественного литературного образа ребенком, зарождение, развитие и особенности этого процесса.
Харьковские психологи для исследования выбрали жанр сказки. Художественный образ сказки как нельзя лучше соответствует возможностям возраста и помогает раскрыть закономерности восприятия литературного произведения у дошкольников и младших школьников.
Исследования этих психологов опирались на положение, выдвинутое А. Н. Леонтьевым еще в начале 40-х годов и впоследствии четко сформулированное в работе «О некоторых психологических вопросах сознательности учения». Концепция А. Н. Леонтьева о зависимости познавательных содержаний сознания от отношения к познаваемому, от направленности и мотивации этого отношения целиком относится к процессу художественного познания действительности, а значит, и к процессу восприятия литературного произведения ребенком. «Сознание и мышление не прямо, не просто совпадают между собой, – пишет Леонтьев, отрицая интеллектуалистическое понимание сознательности. — Сознание должно быть понято не только как знание, но и как отношение, как направленность личности человека». И дальше: «...все приводит нас к одной очень простой идее: к идее зависимости познавательных содержаний сознания от отношения к познаваемому».
Харьковские психологи в своих исследованиях доказывали, что восприятие художественного образа, отдельного художественного приема не может быть объяснено только наличием или отсутствием соответствующих мыслительных операций. Они не сводили восприятие детьми литературного произведения к преимущественному развитию тех или других психических функций, а рассматривали его как результат деятельности личности ребенка в целом. Они определяли качественное своеобразие этого процесса в зависимости от особого отношения ребенка к художественному произведению, которое возникает у него, как только он поднимается па новую ступень познания действительности.
Принципиально верные положения, выдвинутые в этих исследованиях, открывали пути к конкретным исследованиям проблемы эстетического восприятия книги. К сожалению, проблема эта не получила в дальнейшем должного освещения и развития.
Особое место занимают исследования, которые проводились в 20-х – начале 30-х годов сотрудниками Института детского чтения (впоследствии — Отдел детского чтения при Институте методов внешкольной работы – ИМВРе) Т. А. Григорьевой, А. К. Покровской, П. А. Рубцовой, Я. П. Мексиным и другими.
«Необходимо было изучать детское чтение, детскую книгу, а в связи с этим – детское восприятие», – такую цель ставили перед собой работники Института.
Научная работа Института определялась следующим принципом: «Задача детской книги есть прежде всего художественная задача. Вопрос детского чтения есть прежде всего вопрос эстетического воспитания».
Детская книга как произведение искусства воздействует на читателя своей художественной целостностью. Это положение легло в основу методики изучения детской книги и детского чтения, которая разрабатывалась Институтом. При изучении детского чтения нельзя разрушать эстетическую целостность произведения: глубина восприятия литературного произведения зависит от воздействия на ребенка всех выразительных средств книги.
Работники Института стремились исследовать детское восприятие книги, исходя из критериев оценки, свойственных детям: «самое любимое», самое потребное – самое важное для нас: самые любимые герои; самые любимые настроения; самые любимые формы. Героическое, страшное и смешное как основные элементы в эстетическом переживании детей».
Со времени работы Института прошло много лет. Изменился ребенок, его интересы, среда. Естественно, что огромный практический материал, собранный Институтом, его исследовательскими базами, устарел и в отношении большей части исследуемых книг, и в отношении конкретных высказываний детей по поводу той или иной книги. Но принципиальные основы исследовательской деятельности Института, методика изучения детского чтения, многие исследования, посвященные определенным темам и нашедшие отражение в статьях, сохраняют целиком свое значение до настоящего времени.
Таким образом, существующие исследования дают материал для уточнения исходных положений, на которые можно опереться, исследуя восприятие литературного произведения детьми восьми-девяти лет.
На первом этапе нашей экспериментальной работы изучались особенности эстетического отношения ребенка к литературному произведению и проявления этого отношения. Интересно было также выяснить, способен ли ребенок этого возраста отмечать или выделять эстетические качества произведения, и если способен, то какие именно эстетические качества и компоненты художественного произведения являются для него самыми существенными. Кроме того, на этом этапе эксперимента важно было выяснить, насколько глубоки индивидуальные особенности восприятия литературного художественного образа у детей этого возраста.
В процессе эксперимента проверялись следующие положения.
Дети младшего школьного возраста (восьми-девяти лет) в силу свойственных им психологических особенностей обладают определенными возможностями для развития эстетического восприятия литературных произведений.
Психологические особенности возраста определяют качественное своеобразие восприятия литературного произведения. Учитывая это своеобразие, мы считаем возможным говорить о восприятии литературного произведения детьми этого возраста как эстетическом восприятии.
Для нас был важен не только уровень восприятия, на котором находился в данный момент ребенок, но и возможности его развития. Исследование на первом этапе проводилось путем психолого-педагогического эксперимента, о котором известный советский психолог С. Л. Рубинштейн писал: «Мы изучаем ребенка, обучая его <...> Мы стремимся не зафиксировать стадию или уровень, на котором находится ребенок, а помочь ему продвинуться с этой стадии на следующую высшую стадию. В этом продвижении мы изучаем закономерности развития детской психики».
Метод эксперимента, используемый в исследовании, требовал соблюдения определенных условий. Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях детской библиотеки. Весь эксперимент был основан на индивидуальном подходе к ребенку, что предполагало изучение каждого ребенка с целью составления более глубокой характеристики его как читателя (влияние школы, библиотеки, семьи и сверстников на его отношение к книге и чтению), дружеские, доверчивые отношения ребенка с экспериментатором, которые бы побуждали детей к правдивым и непринужденным высказываниям. Эксперимент проводился с детьми, посещающими библиотеку длительное время, и знакомыми с библиотекарем-экспериментатором.
Школьные условия, домашняя, внешкольная среда – все это стимулирует или, наоборот, тормозит эстетическое развитие ребенка, его способность к восприятию произведений искусства. Не только общевозрастные, но и индивидуальные особенности психики ребенка определяют его восприятие художественного образа. Учитывая это, мы старались отбирать для экспериментальной работы «обычных» детей, на «среднем» уровне развития, а не ярко одаренных или, наоборот, отсталых. Важно было выбрать детей с более или менее развитой речью, охотно читающих, чтобы техника чтения в меньшей мере тормозила восприятие прочитанного. Это было основным условием.
При отборе литературного материала мы руководствовались следующими критериями: поэтика литературного произведения должна отвечать возможностям детского восприятия, должна быть «доступна» ребенку; в то же время литературное произведение должно быть художественно емким, заключать в себе больше ассоциаций, мыслей и представлений, чем может почувствовать в данный момент ребенок, должно, по выражению А. С. Макаренко, быть впереди возрастного комплекса психики.
Из большого круга произведений детской художественной литературы в качестве основного экспериментального материала были выбраны сказки Андерсена, наиболее удовлетворяющие этим двум критериям. Для исследования использовались и другие произведения детской литературы – произведения Л. Толстого, Б. Житкова, А. Гайдара, Н. Носова, С. Георгиевской, В. Голявкина, Р. Киплинга, Д. Родари, К. Чапека.
Изучая особенности восприятия книги, мы не могли основываться на суждениях детей о прочитанном. Подросток в какой-то степени уже способен проанализировать и сформулировать свое отношение к книге; дети младшего возраста, как правило, еще не могут выразить в развернутом суждении свое отношение к прочитанному.
Очень ярко эстетические переживания ребенка этого возраста проявляются в его эмоциональной реакции – мимике, жестах, восклицаниях и непроизвольных высказываниях во время чтения или слушания книги. Интересный материал дает также изучение рисунков детей на темы прочитанного.
Анализ внешних реакций детей и их высказываний по поводу прочитанного – основной метод изучения восприятия книги восьми-, девятилетними читателями.
На данном этапе методами исследования были: беседы о прочитанном после чтения книги; наблюдение и запись внешних проявлений эмоций и высказываний детей во время слушания и самостоятельного чтения книги; анализ детского творчества, связанного с книгой (рисунок по прочитанному, лепка).
Беседа после чтения включала множество различных приемов (вопросы экспериментатора к ребенку в определенной системе, использование иллюстраций, пересказ по просьбе экспериментатора, словесный рисунок ребенка к прочитанному). Беседы проводились иногда непосредственно после чтения книги, иногда несколько позже.
На втором этапе экспериментальной работы подверглись экспериментальной проверке принципы, выдвинутые нами в основу руководства чтением художественной литературы, уточнялись важнейшие методы и приемы и их применение в воспитании эстетического восприятия книги у младших школьников.
На данном этапе эксперимента использовались те же основные методы исследования, что и на первом этапе, однако в иной системе и с другой направленностью: нас уже интересовало не выявление особенностей восприятия ребенком книги, а углубление и развитие этого восприятия.
Так, приемы, используемые нами в беседах и на первом, и на втором этапе исследования, всегда определялись, с одной стороны, анализом конкретного литературного произведения, а с другой – своеобразием общевозрастных и индивидуальных особенностей психики маленького читателя. Но на первом этапе эксперимента эти приемы использовались, чтобы выяснить существенные особенности детского восприятия книги, прямо не влияя на ребенка, не направляя его по определенному пути. На втором этапе все приемы беседы были направлены на развитие восприятия. Так, например, на первом этапе мы совсем не использовали направляющие вопросы, не высказывали в беседе свое мнение о прочитанном и т. д., в то время как в беседе о прочитанном на втором этапе эти приемы использовались очень широко.


I глава. Читатель восьми-девяти лет

Особенности психики

Способность читателя к эстетическому восприятию литературы связана с развитием определенных психических свойств. Это в первую очередь эмоциональная сфера, мышление и воображение.
Каковы эти особенности психики у детей восьми-девяти лет? Имеем ли мы право утверждать, что психологические особенности возраста могут явиться основой для развития эстетического восприятия книги?
С семи лет учение в школе становится ведущей деятельностью ребенка, и он постепенно занимает совсем иное место в системе общественных отношений, поднимается на иную ступень познания мира и в социальном, и в психологическом плане. У детей, второй и третий год обучающихся в школе, возникают совершенно новые социальные связи, иное отношение к людям и явлениям, меняется и отношение к литературному произведению.
Полноценное восприятие литературы, как и искусства вообще, невозможно без чисто эмоционального, непосредственного «вживания» в художественный образ. Именно эту особенность восприятия искусства имел в виду В.Г. Белинский, когда писал, что «поэзия первоначально воспринимается сердцем, и уже им передается голове». Об этом же говорят и современные психологи и искусствоведы.
«...Можно сказать, – писал известный психолог Б. М. Теплов, – что эстетическое восприятие всегда должно быть эмоционально-непосредственным. Теряя эту «непосредственность» по отношению к художественным произведениям, человек теряет собственно эстетическое отношение к ним». Сохранение непосредственности восприятия при возрастающей сознательности отношения к искусству – труднейшая задача художественного воспитания.
Если с эмоциональной непосредственности начинается восприятие искусства вообще, и без этого оно невозможно, то ребенок – дошкольник, младший школьник – обладает в этом отношении самыми благодарными возможностями. Особая, повышенная эмоциональность окрашивает все стороны личности ребенка младшего школьного возраста. Эмоциональную сферу ребенка нельзя рассматривать изолированно, вне сферы сознания. Психологи говорят об эмоциональности мышления, эмоциональности памяти маленького школьника. Эмоциональность, присущая возрасту, является побудителем внутренней активности ребенка при восприятии литературного художественного образа.
Психологи О. О. Хоменко и О. М. Концевая показали в своих исследованиях, как ребенок младшего возраста овладевает отдельными приемами художественного изображения – тропами, если произведение в целом вызывает у него верное эмоциональное отношение. Метафора, взятая отдельно, вне контекста, обычно остается непонятой. Но если ребенок увлечен тем, что ему читают, он, как правило, верно воспринимает и осмысливает метафору без всяких объяснений педагога. В.И. Малинина, исследуя понимание образной речи младшими школьниками, вызывала у детей активное эмоциональное отношение к задаче – она предлагала им «отгадать» метафору. Дети в этом возрасте очень любят загадки, и они легко отгадывали метафору как загадку.
Ограниченный личный опыт, недостаточно глубокое понимание существенных связей и отношений подчас мешают детям понять некоторые моменты сюжета, идейного содержания книги и отдельные образные выражения. Но если при чтении у ребенка возникает эмоциональная заинтересованность, личностное отношение к героям и ситуациям книги, он сможет более глубоко и правильно воспринять прочитанное.
Повышенная эмоциональность характерна и для восприятия детей дошкольного возраста. У дошкольника эмоциональная активность во время чтения проявляется как «содействие», «соучастие», а в старшем дошкольном возрасте – и как «сопереживание» с литературным героем. Но дошкольник, как правило, еще не может отделить свои переживания от внешних обстоятельств, изображенных в книге. Его переживания во время слушания, его эмоциональное отношение к героям и событиям часто не соответствуют изображаемому. Он не может вырваться из «плена» художественного произведения, это связано с неумением осознать свои эмоции и управлять ими.
В эмоциональной сфере ребенка восьми-девяти лет под влиянием новых жизненных условий происходят сдвиги, вызванные ростом самосознания и более объективным отношением к действительности. Для него по-прежнему характерна эмоциональная возбудимость, непосредственность внешних эмоциональных проявлений. Эмоциональную непосредственность ребенка хорошо знают все, кто когда-либо наблюдал, как дети смотрят кинофильм или спектакль. Она очень ярко проявляется и при восприятии литературных произведений. Ребенок громко хохочет, читая смешную книжку, часто случается, что он возвращает библиотекарю грустную книгу, не желая ее читать. Но у него уже исчезает всепоглощающая эмоциональность, свойственная восприятию дошкольника; гамма чувств и переживаний сложнее и богаче; эмоции становятся более интеллектуальными, осознанными и обобщенными.
Таким образом, эмоциональная сфера ребенка восьми-девяти лет отличается, с одной стороны, непосредственностью проявления эмоций и повышенной активностью, а с другой – появлением более сложных чувств и переживаний. Ребенок уже может осознать свои эмоциональные проявления. Эта особенность очень важна: именно она делает возможным более правильное и глубокое отношение к литературному произведению.
Своеобразие эмоциональной сферы тесно связано с особенностями мышления ребенка. Мышление младшего школьника, как и ребенка дошкольного возраста, отличается конкретностью и образностью. Широко известны слова К. Д. Ушинского о том, что ребенок «мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще». Но способны ли дети к анализу, к обобщению? Вопрос этот крайне важен. Ведь от характера мыслительной деятельности маленького читателя зависит его способность воспринимать литературное произведение в его идейно-художественной сложности, многозначности.
Восьмилетний ребенок в процессе обучения постепенно овладевает понятийным мышлением. По мнению психологов, на девятом году жизни аналитическая деятельность ребенка впервые начинает проявляться в форме умственного анализа Правда, это еще самая первая его ступень – анализ, который опирается не на понятие, я на представление. Эту стадию нельзя назвать абстрактным анализом. Но она уже качественно отличается от элементарного наглядно-действенного анализа, который основан на непосредственном восприятии предмета и характерен для аналитической деятельности шести-, семилетних детей.
В мышлении младшего школьника в единстве представления и понятия господствующим является представление. Представления ребенка всегда эмоционально окрашены. Поэтому и обобщение его очень своеобразно.
Восьмилетний, а тем более девятилетний ребенок уже способен к обобщению. Но детям этого возраста присуща особая конкретность обобщения: обобщаются более или менее существенные связи и отношения, но преимущественно «внешние», чувственные, наглядные. Вот типичный пример. На вопрос библиотекаря, заданный после чтения басни Л. Толстого «Охотник и перепел»: «Как вы думаете, ребята, для чего Лев Николаевич Толстой написал эту басню? Просто чтобы рассказать о случае, который произошел с перепелом?» – девятилетний мальчик отвечает: «Перепел хотел себя выручить, чтобы он жил, а товарищи погибли». Ребенок обобщает в пределах конкретного образа, конкретной ситуации.
Конкретность обобщения – важнейшая особенность психики ребенка, она наряду с особенностями эмоциональной сферы определяет своеобразное восприятие литературного произведения детей этого возраста.
В некоторых исследованиях, рассматривающих взаимосвязь между образным и понятийным в мышлении младшего школьника на материале литературных произведений, существует тенденция рассматривать эту особенность обобщения младшего школьника лишь как неразвитую, слабую сторону мыслительной деятельности ребенка, снижающую его возможность восприятия художественной литературы. Но в этой незавершенности, неразвитости мышления заключено и своеобразное «преимущество» детей этого возраста при восприятии книги.
Эстетическое восприятие искусства характеризуется органическим слиянием эмоционального и интеллектуального, а то особенное художественное содержание искусства, которое В.Г. Белинский назвал «поэтическим», есть не что иное, как слияние мысли и чувства, интеллектуальных и эмоциональных ценностей в их целостно-духовном единстве.
В способности детского разума к своеобразному «эмоционально-образному» обобщению – пусть еще примитивному, нерасчлененному, первично целостному – есть нечто родственное образному «поэтическому» мышлению. А. В. Луначарский говорил о способности, присущей только искусству, делать обобщение без абстракции. Именно такой тип обобщения – обобщение без абстракции — свойствен маленькому школьнику.
Восприятие литературного произведения невозможно без самой активной работы воображения.
Психологи различают два вида воображения: воссоздающее и творческое (фантазию).
Воссоздание образов по словесному описанию, умение «видеть и слышать» то, что читаешь, – важнейшее условие восприятия литературного произведения. Если читатель не представляет себе того, что читает, эстетическое переживание у него не может возникнуть. Психологи отмечают, что художественное описание часто требует активной работы не только зрительного, но и слухового, обонятельного, даже температурного и осязательного воображения.
В литературном произведении может отсутствовать словесное описание предмета или явления, но конкретный образ его создается у читателя под влиянием мыслей, чувств, настроений и ассоциаций, вызванных книгой. Поэтому для полноценного восприятия литературного произведения необходимо творческое воображение – фантазия.
Чем же отличается воображение восьми-, девятилетних читателей?
У детей этого возраста, обладающих известным жизненным опытом, воссоздающее воображение становится более точным, а фантазия более глубокой по своему содержанию. Эмоциональность особенно влияет на процесс воображения, определяет и «силу», и «слабость» воображения у ребенка, читающего книгу.
В дошкольном возрасте воображение связано, как правило, с внешней деятельностью – игрой, и стимулируется этой деятельностью. Но уже к семи годам воображение постепенно приобретает относительную независимость от внешней деятельности ребенка.
Ребенок младшего дошкольного возраста, слушая рассказ или сказку, «содействует» с героем; ребенок постарше «соучаствует» с героем, и это соучастие также проявляется в его внешней деятельности. А. В. Запорожец приводит интересный эпизод с пятилетней девочкой, которая на картине, изображающей прикованного Прометея, выскребла пальцами цепи, чтобы освободить героя. «Движимый состраданием к герою, ребенок пытается непосредственно практически воздействовать на произведение искусства вместо того, чтобы перенести свое отношение на действительность, в нем изображенную».
Дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста уже могут переживать в воображении. «Содействие», «соучастие» при восприятии художественного произведения сменяется у них более высокой ступенью – «сопереживанием». Эта способность переживать в воображении и является одной из существенных особенностей маленького читателя.
Эмоциональность, живость воображения ребенка помогают восприятию художественного образа даже в тех случаях, когда у детей нет достаточного опыта представлений.
Вот любопытный пример. Один из руководителей чтения утверждал, что восьмилетним детям рано читать сказку Перро «Золушка». Он мотивировал это тем, что они не понимают смысла образа героини, так как не знают, что такое «зола» и думают, что «Золушка» – от слова «золотая».
Маленькие москвичи 60-х годов действительно никогда не видели золы и не знают, что это такое. На вопрос: «Почему девочку так называли – «Золушка»? – ребята отвечали: «Она была очень хорошая», «Все делала, добрая... Прямо золотая!» Но эта создаваемая детьми «ошибочная» метафорическая ассоциация верна по существу. Золушка – замарашка, которая вечно возится с закопченными горшками на кухне и выметает золу из очага, – девочка с добрым, чутким, отзывчивым – «золотым» – сердцем. С этим образным выражением ассоциирует ребенок имя героини, и от этого воздействие образа нисколько не уменьшается, а даже возрастает.
Жизненный опыт маленького школьника еще ограничен, у него еще нет достаточно широкого круга представлений. И это может помешать ребенку правильно воспринять книгу в тех случаях, когда образная система произведения построена на представлениях, чуждых читателю, недоступных ему. Но сам процесс воссоздания образа по его словесному описанию – воссоздающее воображение в собственном смысле слова – у детей этого возраста не может вызвать особых трудностей. Для них слово еще не оторвано от его предметного, чувственного содержания, еще непосредственно связано с представлением.
Известна способность детей этого возраста к фантазированию, «примысливанию». Это свидетельствует о живости фантазии маленького читателя. Но при чтении книги важно, чтобы воображение не уводило читателя от текста, а включалось в эстетическое восприятие, направляло и углубляло его. И здесь у ребенка могут возникнуть трудности, связанные с недисциплинированностью воображения: читая, он не всегда может подчинить воображение тексту.
Такая «слабость», некоординированность фантазии особенно свойственна маленьким слушателям, дошкольникам. Пятилетнему Васе П. прочитали рассказ Толстого «Филипок»; слушал с огромным интересом, переживал, смеялся. Его спросили, каким бы он нарисовал Филипка: – «Он такой, в шапке большой... Я бы хотел нарисовать черные глаза и белые ресницы... (Увлекаясь) – И бороду!.. и елку нарисовать» – Что ты! Это же Филипок, мальчик, как ты... – Ну и что же! Он будет такой маленький Дед Мороз!»
И восьмилетних детей воображение может «подвести», правда, значительно реже. Так, например, читая или слушая сказку Андерсена «Гадкий утенок», ребята часто смеются в очень трагическом месте: когда полумертвый, жалкий, обледеневший утенок, отогреваясь в избе крестьянина, попадает в подойник, в кадку с маслом, в бочонок с мукой. «Мне в этой сказке, – говорит восьмилетний Саша П., – понравился утенок, потому что с ним происходили очень смешные приключения! Как он в кадку-то попал! И все в доме забегали!».
Чтобы фантазия не уводила ребенка от текста, взрослому достаточно только направить ее, и тогда фантазия читателя всецело включается в восприятие книги, углубляет и обогащает его.
Дети восьми-девяти лет в своей оценке литературного произведения все чаще выдвигают критерий «правдоподобия», понимая его как соответствие жизненной реальности. «Как правда», – замечают дети, выражая свое отношение к героям и ситуациям книги. «Он – настоящий мальчик, так по правде может быть, и другие бы так сделали!» – говорит восьмилетний читатель о гайдаровском Мальчише-Кибальчише. «Они очень интересные, и потом там даже правда!» – восторженно отзывается девочка-второклассница о сказках Киплинга. «Мне «Комендант снежной крепости» нравится, – говорит другой читатель, девятилетний. – Там, ну прямо все как в жизни... и даже как в школе, в раздевалке пальто хватают – кто первый!» Соотнесение изображаемого с реальной действительностью координирует воображение ребенка, влияет на восприятие литературного произведения.
Своеобразие эмоциональной сферы, мышления и воображения определяет и такие существенные психологические особенности возраста, как яркость восприятия, впечатлительность. Часто прочитанная в детстве книга остается в памяти на всю жизнь. Такая «первозданная» глубина и свежесть восприятия детей связана с их особым отношением к слову.
Ребенок лишь постепенно начинает осознавать слово как сигнал сигналов, в отрыве от конкретного представления. Для маленького школьника на первых порах еще характерно свойственное дошкольнику отношение к слову, которое А.А. Потебня определил особым термином «слово-стекло». Дети этого возраста, воспринимая слово, еще отчетливо сознают его предметное содержание, которое как бы непосредственно «просвечивает» через само слово.
Об этой особенности детской психики хорошо сказал С.Я. Маршак: «А ведь именно эти свойства, в большой мере присущие ребенку, – острая впечатлительность, чуткость к слову, живое воображение – и есть то, что мы так ценим в читателях. Не ощущая силы каждого слова, нельзя по-настоящему почувствовать всю прелесть и значительность пушкинских стихов. Вот почему так радостно писать книги для читателя, которого поражают давно ставшие для нас обычными слова «вдруг», «раздались», «чьи-то», «шаги»...».
Восприятие литературного произведения зависит от развития отдельных психических функций, психических свойств личности – эмоциональной сферы, мышления и воображения, но не определяется только ими. Весь психический склад личности ребенка, обусловленный всем комплексом взаимоотношений с окружающей его средой, влияет на процесс восприятия искусства. А. В. Запорожец говорит: «Ребенок проходит длительный путь в развитии отношения к художественному произведению: от непосредственного наивного участия в изображенных событиях до более сложных форм эстетического восприятия, которые для правильной оценки явления требуют умения занять позицию вне их, глядя на них как бы со стороны». Эта способность ребенка определяет особенности его восприятия книги. Это – тот качественно новый этап в развитии эстетического отношения к литературе, на который поднимается ребенок восьми-девяти лет.
Психологические особенности возраста являются благоприятной основой для развития полноценного восприятия литературного произведения. Значит ли это, что ребенок может достичь такого же уровня восприятия, к которому способен «талантливый» взрослый читатель? Разумеется, нет.
Восприятие искусства, эстетическое восприятие нельзя рассматривать как некое единое понятие, характеризующееся какими-то неизменными качествами. Эта особая деятельность человека, направленная на эстетическое освоение мира, различная на разных ступенях познания действительности. Социальные и психологические факторы, обуславливающие особенности личности ребенка, подростка, юноши, взрослого человека, определяют и особенности восприятия искусства в каждом возрасте.
Эстетическое восприятие ребенка нельзя рассматривать как «недоразвитое» восприятие подростка или взрослого; это свой, особый, качественно отличный мир оценок, отношений, переживаний, вызванных книгой, со своими возможностями развития и роста.
Восприятие литературного произведения восьми-, девятилетних детей должно быть раскрыто в его своеобразии. Только тогда можно будет определить, каковы критерии полноценного эстетического восприятия книги для этого возраста, и в каком направлении, какими путями можно развивать и формировать его.


«Нравится» и «смешно»...

Как воспринимает маленький школьник литературное произведение? Способен ли он воспринимать литературное произведение эстетически, или художественная литература воздействует на него лишь наглядным примером, моральными выводами, фактическим содержанием?
Многие учителя и библиотекари думают, что маленькие школьники, если и проявляют эстетическое отношение к книге, то их эстетические переживания относятся только к содержанию произведения, но не к его художественным качествам. Такая точка зрения глубоко ошибочна. У восьми-, девятилетних читателей, несомненно, существует эстетическое отношение к литературному произведению: не только к фактическому содержанию книги, но и к форме его выражения.
- Понравилось, как царевна молодая спит в хрустальном гробе том... (Аня А. 8 л.).
- Нравится, как он кричит: отличное, земляничное, клубничное – ну, всякое там... ананасное, прекрасное мороженое! (Слава Б. 8 л.).
- Мне понравилось, какие Винни-Пух сочинял пыхтелки и ворчалки – песенки смешные... (Леша Р. 9 л.).
Так говорят дети.
Драматизм ситуации, поэтичная деталь, комизм положения, игра словом, живой диалог действующих лиц — все это вызывает у детей яркую, в основе своей эстетическую реакцию.
- Мне понравилось, как Рики-Тики-Тави въехал верхом на плече Тедди (Паша К. 8 л.).
- Нравится, как ведьма сказала солдату: «Всем ты, солдат, хорош, да в кармане у тебя пусто!» (Наташа Ш. 9л.).
- Поправилось, как он хрустит, когда рассказывает. Так можно и аппетит нагнать, когда есть не хочется, – улыбается Валерик С. (9 л.), только что прочитавший книгу А. П. Сергеенко «Как Л. Н. Толстой рассказывал сказку об огурцах».
Восьми-, девятилетние читатели не только небезразличны к художественным качествам произведения, не только чувствуют эти художественные качества, но и выделяют, отмечают их. Дети этого возраста уже могут – по сравнению с дошкольниками – вырваться из плена обстоятельств и ситуаций произведения и непосредственно, чисто эмоционально выразить словом свое эстетическое отношение к изображаемому. Слово это – «нравится!».
Отношение ребенка шести-семи лет к эстетическим качествам произведения проявляется, как правило, только в его непроизвольной внешней реакции во время слушания книги – мимике, улыбке, смехе. Интересно, что и десяти-, одиннадцатилетние дети чрезвычайно редко употребляют слово «нравится» в том универсальном значении, в каком его используют восьми-, девятилетние читатели. Четвероклассникам «нравится» обычно то, что соответствует их моральным понятиям и вызывает одобрительное отношение. Так, например, на вопрос, какое место больше всего понравилось в сказке «Дюймовочка», восьмилетняя Света Л. отвечает: «Понравилось, как она прощалась с цветочком». Марина С. (10 л.) на тот же вопрос отвечает: «Мне больше всего понравилось, как Дюймовочка спасла ласточку, а ласточка отблагодарила и унесла ее в теплые края».
Десятилетние дети в большей степени могут осознать свои впечатления и привыкают выражать их словом. Их уже не удовлетворяет такое наивное («нравится») выражение своего эстетического отношения, но высказаться более точно они еще не могут. Читателям этого возраста легче всего высказать свое оценочное отношение к книге, выразить доступный им идейный смысл произведения, который они обычно формулируют в нравственных категориях. Десятилетние дети свое эстетическое отношение к книге словом обычно не выражают.
«Нравится» – это всепоглощающий «критерий» отношения ребенка восьми-девяти лет к прочитанному, свойственный именно данному возрасту, и, пользуясь этим критерием, можно в каждом конкретном случае почти безошибочно найти эстетическую основу эмоциональной реакции ребенка.
Анализируя эстетические впечатления детей, можно увидеть, что восьми-, девятилетний читатель всегда выделяет в любой книге, независимо от жанра и творческой манеры писателя, определенные эстетические качества. Эти качества постоянны, от них зависит отношение ребенка к литературному произведению, поэтому их можно назвать категориями эстетического сознания детей этого возраста, хотя они неадекватны категориям эстетики.
Это своеобразно воспринимаемое детьми прекрасное, героическое, комическое и веселое.
А.Т. Парфенов в статье «О специфике художественной литературы для подрастающего поколения» совершенно справедливо утверждает, что «доминантой» эстетического сознания ребенка дошкольного и младшего школьного возраста является прекрасное.
В эстетическом отношении ребенка к книге своеобразно ощущаемое прекрасное занимает основное, ведущее место.
Что же является прекрасным для маленького читателя в литературном произведении?
Обычно считают, что именно событийная сторона произведения – быстрая смена действий, их яркость, исключительность – вызывает у младшего школьника самые сильные переживания. Эстетическое воздействие литературного произведения сводится в основном к воздействию фабулы. Критики, пишущие о детской литературе, всегда выделяют динамичное движение сюжета как основное качество, делающее книгу доступной и привлекательной для младшего школьника. Это, конечно, верно. Динамичное развертывание сюжета, завершенность действий и поступков героев являются непременным качеством всякого по-настоящему художественного произведения детской литературы.
Однако на детей восьми-девяти лет собственно событийная, фабульная сторона произведения оказывает несравненно меньшее воздействие, чем на более старших школьников (десяти-одиннадцати лет), и динамичность, привлекающая восьми-, девятилетнего ребенка в литературном произведении, – это не быстрая смена действий и событий, а, скорее, наоборот, подробное развертывание действия.

Взял мороженщик лепешку,
Всполоснул большую ложку,
Ложку в банку окунул,
Мягкий шарик зачерпнул,
По краям пригладил ложкой
И накрыл другой лепешкой.

В этих, ставших классическими для детской литературы строчках Маршака, которые остаются особенно притягательными, «прекрасными» для читателей всех поколений, – не быстрая смена действий, и в то же время не простое перечисление знакомых ребенку действий и деталей. В них – подробное, даже как бы замедленное, повторяющееся развертывание действия; но это повторение многогранное: оно вызывает у детей радость узнавания и уточняет, углубляет впечатления об окружающем.
Ребенка восьми-девяти лет, в отличие от подростка, еще не захватывает эмоционально неизведанное, исключительное, «фантастическое» – то, чего он не знает. Нравственное, умственное, эмоциональное обогащение его личности происходит как обогащение его личного опыта в основном в сферах, ему знакомых. Маленький читатель и литературное произведение оценивает не с точки зрения необычности событий и поступков, в нем изображенных. Так, в увлекательнейшем для детей «Робинзоне Крузо» Дефо исключительная ситуация и перипетии романа особенно нравятся подросткам. Но читатели младшего возраста больше всего запоминают и любят страницы, посвященные изображению труда Робинзона, то есть того, что так или иначе знакомо детям в повседневной жизни, но раскрыто с радостной подробностью деталей, неожиданно, по-новому.
Ребенок младшего возраста, познавая мир, видит окружающее крупно и в то же время подробно, более детализированно, насыщенно, чем подросток или взрослый. Эта насыщенность, уплотненность детского времени, детского существования выражается и в том, что в какой-то незначительной для взрослого детали, «несущественном» эпизоде ребенок открывает неожиданную для себя глубину, емкость. Часто деталь или эпизод перерастает в восприятии ребенка в явление или событие огромной, исключительной важности.
Вот отрывок из маленькой повести Геннадия Снегирева «Чембулак», который дети всегда слушают с особенным наслаждением:
«Я помогал дедушке собирать вещи в мешок. Сначала мы положили одеяло, потом пшено, а сверху кастрюльку и чайник. В кастрюльку дедушка положил хлеб, а в чайник – соль и железную баночку со спичками. Я спросил, почему спички в баночке. Дедушка сказал:
- Если мешок упадет в реку, все намокнет, а спички будут сухие. Можно зажечь костер и все высушить.
- Дедушка, а мы тоже упадем в речку?
Дедушка подумал и сказал, что мы тоже можем упасть в речку.
Тогда я еще больше захотел на охоту».
Давно знакомые, обычные, казалось бы, совсем не интересные действия и предметы («положили одеяло, потом пшено», кастрюлька, чайник, спички в баночке) вдруг становятся совершенно особенными: увлекательными, завораживающими – и для героя повести, и для читателей.
Кинорежиссер Г. Рошаль в одной из своих статей о принципах детского кинематографа употребил выражение «поэтическая прелесть факта». Это очень точное определение прекрасного для читателя этого возраста.
У восьми-, девятилетнего читателя самые сильные впечатления оставляют такие детали, ситуации, поступки героев, которые открывают знакомый ему предмет или явление в более глубоком, ярком, неожиданном и выразительном ракурсе – поэтически.
Девятилетний Никита Ш. пытается объяснить, чем ему так нравятся сказки Киплинга:
- Интересно, как там все такие же, но все-таки не как в зоопарке, правда? Мне, конечно, это, может, кажется, но все видно прямо... Вот как слоненок тянет: «бустите бедя, божалуйста! И как-то смешно: вот он «чистоплотное толстокожее» – слоненок. И как он тянется... Как он (Киплинг. – Л. Б.) все это подчеркивал – у моряка этого были подтяжки... и даже охотничий нож. И он болтал ногами в воде, потому что ему мама разрешила. Как-то тепло пишет, хорошо. И объяснения в скобочках.
Эти точно увиденные и названные детали позволяют понять особенности поэтики киплинговских сказок... Знакомая, но неожиданно повернутая деталь делает художественный образ особенно выразительным: в данном случае и смешным (несоответствие: бравый моряк — и подтяжки, и болтает ногами в воде – мама разрешила), и трогательным («...тепло пишет. И объяснения в скобочках»).
Детям очень нравится рассказ Бориса Житкова «Белый домик». Ребенок живо чувствует привлекательность, романтичность путешествия героев в открытое море – к близкому острову. «Они думали, что там собачка добрая, старичок и старушка добрые. И потом там домик в лесу стоит и красная крыша...», – так объясняет Лена К. (8 л.), почему героям рассказа очень хотелось к белому домику. Поэтичность рассказа – в полуправде, полувымысле; в том, что грань, отделяющая фантастическое от действительности, исчезает, разрушенная реалистичностью конкретных деталей (собачка маленькая, старичок и старушка добрые – простокваши дадут; домик в лесу стоит, красная крыша). Эти детали создают для читателя художественное чудо рассказа. Все становится возможным, но не по-волшебному, а по-настоящему.
Прекрасное для маленького читателя в литературном произведении – это радость открытия необычного, более емкого – в знакомом, обыденном, и радость узнавания знакомого – в необычном; это поэтическое освоение окружающего мира, уточнение, углубление его представлений о действительности.
Поэтическая прелесть факта ощущается ребенком как прекрасное во всей художественной ткани произведения: и в отдельной конкретной детали, и в сюжете, и в поступках и характерах героев. Это – важнейшая особенность эстетического восприятия маленького читателя. Зная ее, педагог сможет понять эстетические переживания ребенка, бережно развивать и направлять их.
В восприятии ребенка своеобразно переплетаются этические и эстетические критерии, и это тоже необходимо учитывать при руководстве чтением детей.
Простым и четким этическим понятиям детей (зло должно погибнуть, а добро – победить) близки книги, в которых торжествует истина, добро, справедливость. Поэтому они всегда особенно ценят «хороший конец» рассказа или сказки. Можно сказать о восьми-, девятилетнем ребенке то же, что говорит К. И. Чуковский о дошкольнике: в понимании ребенка счастье – это норма бытия, и оттого трагический конец всякого рассказа и сказки кажется ему противоестественным.
В сказке Андерсена «Гадкий утенок» детям нравится, что «гадкий утенок стал красивым лебедем и попал в сад», в сказке «Огниво» – «как собаки подбрасывали государственный совет и короля», в сказке «Соловей» «очень нравится, что царь признал соловья, когда соловей отогнал смерть, когда он понял, что соловей – хорошая птица».
Но дети не просто ждут победы добра. Они требуют от героя активных действий, борьбы до конца.
«Мне очень понравилась сказка, но хочется, чтобы Герда и ее друзья уничтожили злую Снежную королеву» (Валя И. 8 л.).
«Понравилось, что Элиза спасла своих братьев. Мне бы хотелось добавить в эту книгу, как Элиза с королем отомстила злой мачехе – ведьме» (Галя Т. 8 л.).
И здесь восьми-, девятилетний читатель похож на дошкольника, о котором К. И. Чуковский пишет: «Всей душой сопереживая с ним (героем. – Л. Б.) каждую ситуацию сказки, он чувствует себя борцом за правду и страстно жаждет, чтобы борьба, которую ведет благородный герой, завершилась победой над коварством и злобой».
Но при большом сходстве с дошкольником, у восьми-, девятилетнего ребенка постепенно усложняется отношение к художественному произведению. Если у дошкольников, как правило, нравственная красота есть красота эстетическая («хороший» – обязательно «красивый»), то у младших школьников эстетические и моральные представления находятся в гораздо более сложной взаимосвязи.
Конечно, нравственный, этический критерий по-прежнему остается ведущим, главным. Вот яркий пример. Женя Р. (9 л.) так передает свои впечатления о сказке «Гадкий утенок»: «Мне понравилось, как хорошо плавал утенок и как он ушел от матери. И мне не понравилось, как утенка все ненавидели и били. Понравилось, как утенок ушел с болота и набрел на избушку и как бабушка взяла утенка к себе жить, и не понравилось мне, как кошка и курица не любили утенка. Мне понравилось, как один крестьянин отбил его ото льда и принес его домой. И мне понравилось, как утенок стал красивым лебедем и как все говорили, что он лучший лебедь».
«Дети любят мораль, но только умную, а не глупую», Эти слова Л.Н. Толстого остаются справедливыми и для этого возраста. Но им уже близка не только мораль «Что такое хорошо...» Маяковского, но и мораль «Белого домика» Житкова, «Чука и Гека» Гайдара, «Кавказского пленника» Толстого.
Моральные представления восьми-, девятилетнего ребенка теряют категоричность, прямолинейность, присущие дошкольнику, окрашиваются все более сложными и разнообразными чувствами (симпатия, гордость, тревога, осуждение, снисхождение и т. д.).
Так, восьмилетнему Лене К., прочитавшему рассказ «Белый домик», «хотелось бы», чтобы ребята доплыли до острова – очень уж притягательна эта мечта маленьких героев рассказа. И все-таки ему «не жалко», что не доплыли. Он гордится мальчиком – героем рассказа – «он смелый!», – и снисходительно, но в то же время участливо, понимающе относится к девочке – «она рёва», но хорошо, что все кончилось благополучно: «Не жалко, что не доплыли. Из-за нее (показывает на девочку на рисунке) не жалко».
Своеобразная сложность эстетического восприятия восьми-, девятилетнего читателя, его отличие от ребенка более младшего возраста выражается в отношении к героическому.
Героическое в рассказе, повести, сказке всегда особенно воспринимается детьми.
- Понравилось, как Мальчиша привязали. Как он не говорил и стоял цепью привязанный, а буржуины злились... (Вова П. 8 л.).
Дети подчас отмечают и, казалось бы, сложные проявления героического поведения персонажей и по-своему выражают отношение к ним.
Надя А. (9л.) – девочка сдержанная, обычно внешне никак не выражающая своего отношения к читаемому, слушает в читальном зале знакомую ей «Сказку о Военной тайне...» Гайдара. После чтения подходит к библиотекарю, молча берет у него книгу, быстро раскрывает ее на определенной странице (там иллюстрация: Мальчиш, очень маленький, стоит в цепях, охраняют его два огромных буржуина) и задумчиво, ни к кому не обращаясь, говорит;
«Маленький он какой... Стоит между этими... Босиком, а пол холодный! Стоит, не боится...».
Чувствуя глубже, чем дошкольники, оттенки героического поведения персонажей, читатели восьми-девяти лет уже могут, преодолев свое неприятие грустного, скорбного, печального, почувствовать красоту и значительность трагического конца, если он не нарушает общего жизнеутверждающего смысла произведения. Интересно сравнить, например, отношение детей к концу сказки «Стойкий оловянный солдатик» и «Сказки о Военной тайне...».
Восьми-, девятилетние дети не понимают мотивов судьбы, рока в «Стойком оловянном солдатике». Чертик, маленький черный тролль – вот кто источник всех бед. В нем сосредоточено зло, и его надо уничтожить.
«Мне не очень понравилась сказка, – говорит Валя Г. (8 л.). –Солдатик понравился, а не понравился конец, потому что солдатик умирает. Я хочу, чтобы он отомстил чертику».
«Я назвала бы сказку «Путешествие стойкого оловянного солдатика», и еще бы я желала, чтобы он никогда не погибал» (Нина К. 9 л.).
«Мне не очень понравилась эта сказка. Мне понравился стойкий оловянный солдатик. Мне не нравится, что в конце этой книги погибают стойкий оловянный солдатик и танцовщица» (Галя Т. 8 л.).
А героическая смерть Мальчиша, который «не выдал военную тайну», воспринимается детьми как гибель во имя победы, как преодоление трагического, победа добра над злом, жизни над смертью. Они чувствуют жизнеутверждающий смысл этой сказки Гайдара. И не умея выразить сложные чувства, мысли и переживания, вызванные сказкой, они почти всегда называют как особенно понравившееся «место» конец сказки, причем стараются воспроизвести его буквально, рассказать наизусть: «...Еще конец мне очень понравился... – говорит Лена Б. (8л.) и рассказывает очень выразительно: Похоронили Мальчиша-Кибальчиша у синей реки, и вот – паровозы идут, привет Мальчишу! Самолеты летят – привет Мальчишу! Пароходы плывут – привет Мальчишу, а пионеры пройдут – салют Мальчишу!»
Всем известно, как маленькие школьники любят веселые и «смешные» книжки. Веселое и комическое («смешное») занимает особое место в восприятии книги детьми восьми-девяти лет, «Смешно!» – высшая оценка книги у большинства читателей этого возраста.
Смех – это особое выражение формирующегося эстетического отношения ребенка к действительности. В смехе детей, в эмоциональных реакциях на прочитанное можно увидеть разные проявления, различные грани их «чувства смешного».
Прежде всего это способность просто посмеяться, просто порадоваться, читая книгу, – способность, вызванная эмоциональной возбудимостью, оптимистическим мироощущением, «радостью бытия». Прекрасный исследователь детского чтения Т.А. Григорьева писала: «Ребенок смеется не только оттого, что находит нечто несообразное, нарушающее обычное, что лежит в основе комизма, но и от общего, свойственного ему жизнерадостного настроения, от непосредственного ощущения жизни, от свежести и яркости своих ощущений. <...> Чем меньше ребенок, тем большее значение имеет для него именно элемент веселого, а не комического, для восприятия которого у него еще нет достаточно широкого кругозора и опыта. Когда ребенка спрашивают, для чего нужна смешная книжка, он так и отвечает: «чтоб можно было больше смеяться, чтоб было веселее, <...> чтобы детям была радость, чтобы они веселились...».
В смехе детей, естественно, проявляется их отношение, к собственно комическому («смешному») в литературном произведении.
Но смех восьми-, девятилетнего читателя выражает и нечто иное. В смехе ребенка часто проявляется его наслаждение художественными достоинствами книги.
Как воспринимают дети комическое в литературном произведении? Отметим лишь самые существенные стороны отношения маленького читателя к комическому – «смешному».
Разнообразные оттенки комического в книгах разного жанра и стиля, конечно, по-своему окрашивают восприятие маленьких читателей. Юмор Пушкина и Андерсена, Гайдара и Носова, Чапека и Киплинга, Драгунского и Голявкина по-разному ощущается детьми. Они нежно-снисходительно улыбаются, слушая «Рики-Тики-Тави» Киплинга, и громко, не в силах сдержаться, хохочут, читая откровенно юмористические, зачастую воспринимаемые ими как клоунада, рассказы Драгунского; они по-разному смеются, чувствуя гайдаровский юмор в «Чуке и Геке» и комическое в сказках Андерсена.
Восьми-, девятилетних детей, как и более младших, всегда и прежде всего смешат комические положения, в которые попадают герои. Часто они воспринимают лишь внешний комизм положения, не вникая в сложную ситуацию сказки. Это более свойственно восьмилетним и лишь отчасти девятилетним читателям.
Всем детям смешны комические моменты сказок, построенные на чисто сказочном комическом преувеличении. Они, например, всегда смеются, когда в сказке Андерсена «Соловей» придворные принимают за соловья корову, лягушку. Сказочная гипербола как одно из проявлений комизма положений всегда остро ощущается детьми.
Дети испытывают удовольствие и от комического в манере поведения или внешнем облике героев, от яркой конкретной комической детали – бытовой, языковой или портретной: «смешно, как он чихал», «нос лапкой почесал», «как он смотрел, как пишут пером на бумаге» (сказка Киплинга «Рики-Тики-Тави»).
Но комическое в мотивах поведения и мыслях литературных героев – своих сверстников – восьми-, девятилетние дети воспринимают, как правило, совершенно серьезно.
Так, книга рассказов В. Голявкина «Тетрадки под дождем» пользовалась огромным успехом среди маленьких читателей: «Она смешная!». Смешили юмористические диалоги героев-сверстников и неожиданные положения, в которые герои попадают. При этом дети хорошо чувствовали подтекст и принимали ненавязчивую мораль автора. «Они (рассказы Голявкина. – Л. Б.) смешные, и всех смешно проучают» (Аня Ч. 9 л.).
Другая книжка того же автора – «Наши с Вовкой разговоры», построенная как монолог маленького героя, который рассказывает о своих разговорах с другом, рассуждениях, мыслях, раздумьях – иногда очень смешных с точки зрения взрослого, – оставляла детей равнодушными: «Это не смешная книжка». Наивная «детскость» рассуждений маленьких героев комична для читателя более старшего возраста, который уже может наслаждаться «смешной» непосредственностью детской психики. Эту особенность детского восприятия отмечала и Т. А. Григорьева.
Еще сложнее для детей понимание иронии. В сказках Андерсена комическая деталь всегда иронична. Дети постарше – девяти, особенно десяти лет, – чувствуют насмешливую авторскую интонацию и отдельные иронические детали андерсеновских сказок.
«Очень смешно, как его называли «Певец императорского ночного столика с левой стороны», – смеется Алеша А. (9 л.), вспоминая сказку «Соловей». Десятилетнему Сереже Ш. показалось смешным, что император пожаловал соловью золотую туфлю на шею: «Такой маленькой птичке такую туфлю! Не соловей будет держать туфлю, а туфля соловья».
Элементы иронии в андерсеновских сказках в редких случаях доступны и восьмилетним детям. Так, Лену Г. очень насмешило, что важная утка в сказке «Гадкий утенок» сказала про утенка: «Этот не удался, хорошо бы его переделать».
Но, как правило, иронический смысл сказок Андерсена остается не понятен детям. «Принцессу на горошине» они не считают смешной сказкой. Они думают, что «принцесса обманула королеву – ведь нельзя же сквозь такую постель почувствовать горошину!» (Валя Г. 8 л.). «Конечно, она не почувствовала горошину. А просто ей было очень высоко и неудобно – все время скатываешься, попробуй, «поспи на двадцати матрацах! Поэтому она так плохо спала» (Дима С. 9 л.).
Но ребенок по-своему воспринимает то, что скрывается за иронией Андерсена, чувствует его и одобрительный, и осуждающий, и просто веселый смех.
– Хорошие друзья были у солдата? – спрашивает библиотекарь Славу К. (8л.), разговаривая с ним о герое сказки «Огниво».
– Когда денег много, друзей много было. Когда он был не королем, а барином, у него было много друзей. А когда денег не стало, и друзей не стало, а сказали, что к нему высоко ходить!..
Мальчик почувствовал за иронией Андерсена («Друзья перестали навещать его. Очень уж высоко было к нему подниматься...») осуждение лицемерия, неискренности.
В смехе детей выражается не только их восприятие комического – «смешного». Смехом выражает ребенок эстетическую радость, которую он испытывает от ритма и от понравившейся ему рифмы («Смешно, – говорит восьмилетняя девочка, – «Это книжечка моя про моря и про маяк», складно очень!»); от звукописи (смеются и повторяют, читая: «А комар-то з-злится, з-злится...»); от неожиданно раскрывшейся перед ним метафоричности образа («Он варит лекарство в походной аптеке больной сковородке, кастрюле-калеке», – улыбается мальчишка, читая строки Джанни Родари).
Ребенок смеется, наслаждаясь юмористической игрой словом. Интересно было наблюдать, например, как живо реагировали восьмилетние дети, слушая такую фразу из сказки Чапека «Дашенька»: «Когда Дашенька взяла, как говорится, ноги в руки (по правде сказать, конечно, ног в руки она не брала, а только засучила рукава, – вернее, она и рукавов не засучила, а просто, как говорят, поплевала на ладони – поймите меня правильно, она и не плевала)...».
Любовь к перевертышу, характерная для дошкольника, у восьми-, девятилетнего читателя углубляется: младшие школьники уже различают буквальный смысл и переносное значение слова и радуются своему пониманию. «Вот смешно! – говорит Лида С. (9л.) о сказке «Свинопас». — «Принц ушел в свое королевство и крепко захлопнул за собой дверь». Королевство – это же много городов, как же можно дверь захлопнуть!»
«Разве аист может болтать по-египетски?» – улыбается Светлана Ф. (9 л.). Девочка понимает, что это шутка, и ей приятно, что она ее почувствовала.
Улыбка ребенка, его радостный смех нередко становятся, как и слово «нравится», средством выражения положительных эстетических оценок читателя.
К сожалению, многие педагоги пренебрегают этой важнейшей особенностью детского восприятия, считая такой смех пустым, бессодержательным, отвлекающим от существенного в книге. Да и отношение к юмору у руководителей детского чтения подчас слишком утилитарно – «воспитательное значение» юмора в детской книге часто сводится лишь к высмеиванию, осуждению тех или иных поступков героев.
Безусловно, развитое чувство комического всегда включает моральную оценку действий или поступков персонажей. И в смехе восьми-, девятилетнего читателя часто скрывается одобрение или осуждение. Но оно не столь прямолинейно, как иногда представляется взрослым. В его
смехе скрывается и нежность к героям, и радость от их удач, и грусть от их невзгод, и многое другое, что ребенок не может выразить словами, но тем не менее ощущает как нечто эстетически ценное.
В смехе ребенка выражается положительное отношение к ситуациям, деталям, языку книги. И «воспитательное воздействие» такого смеха необычайно велико: в нем уже есть зерно эстетического отношения к литературному произведению как к искусству слова.


Деталь, эпизод, герой...

Особенности отношения ребенка к книге очень ярко раскрываются в том, как он подходит к идейно-художественному содержанию книги, какими путями проникает в мир ее образов. Ощущение поэтической прелести факта как прекрасного определяет восприятие рассказа или сказки. Маленький читатель всегда невольно выделяет в литературном произведении конкретную деталь, эпизод, отдельный поступок героя. И от этих художественных компонентов произведения – детали, эпизода, поступка – уже идет к более глубокому восприятию ситуации, характера и произведения в целом.
Когда ребенок передает свои впечатления от прочитанного или непроизвольно выражает свои переживания во время чтения книги вслух, он всегда выделяет в сюжете какой-то эпизод, событие. Это может быть и не один, а несколько эпизодов, несколько событий, но обычно они не связаны одно с другим, переданы разрозненно, фрагментарно.
- «Чук и Гек» – во! Интересная! Как они там в поезде ехали. И дяденька один ему патрон дал. И капкан он себе утащил в постель... И как он там испугал их, сам в сундук спрятался... И игрушки делали, елку украшали... – увлеченно вспоминает восьмилетний Андрей К.
Такое выделение отдельной ситуации, отдельного эпизода из общей взаимосвязи событий и ситуаций сюжета, конечно, не означает, что восьми-, девятилетний читатель не способен к связному усвоению содержания. Стоит только попросить его рассказать то, что прочитал, и он сразу стремится связно изложить содержание. Но «поэтическая прелесть факта» – конкретного эпизода, события – оказывает на маленького читателя более сильное эстетическое воздействие.
Какие же эпизоды в сюжете выступают для ребенка на первый план, вызывают наиболее сильные эстетические переживания?
Маленьким читателям особенно «нравятся» события, привлекающие комизмом положений или просто веселым, радостным, мажорным звучанием:
- Мне особенно понравилось, как Карлсон был на дне рождения Малыша. Почему? Потому что он весь измазался в креме (Оля Н. 9 л.).
- Понравилось, как Нюрка Ваське ногу в корзину положила, гриб раздавила... (Женя В. 8 л. «Четвертый блиндаж» Гайдара).
- Понравилось, как они с Пятачком шли в лесу, и Винни-Пух песенки пел... (Алла С. 8 д.).
Ребенок всегда выделяет эпизоды, захватившие его динамикой действия. Особая эмоциональность, повышенная моторика маленьких читателей сказываются в том, что они невольно делают еще более живыми и действенными эпизоды, ситуации книги. В этом они похожи на дошкольников, о которых рассказывал Борис Житков, наблюдавший, как дети воспринимают диафильм: «На кадре плохо бегущий слон. Зрители: «Бежит! Скачет! Ух! Несется!».
- Как они дрались, мангусты эти! Ух ты! Змея-то в бревнах шевелилась, не видать ничего было! Они ее за хвост! За хвост! Они как кусались!.. – оживленно рассказывает Рашид М. (8 л.), прочитавший рассказ Житкова «Мангусты».
Очень привлекают ребят эпизоды и ситуации, созданные как бы по аналогии с фантастикой детской игры:
- Нравится, как они махали иголками без ниток и приговаривали: «Вот кафтан! Вот камзол!» – смеется Наташа М. (8 л.), вспоминая сказку Андерсена «Новый наряд короля».
- Нравится, как оловянный солдатик плыл в бумажной лодочке, – говорит Витя К. (9 л.).
- ...Очень смешно, как он под парту залез... И у нас в классе... – радостно вспоминает книгу В. Голявкина «Тетрадки под дождем» девятилетний Алик Ш.
Особенно сильные переживания вызывают драматические эпизоды, одновременно впечатляющие ребенка знакомыми, близкими ему, конкретными деталями:
- Мне про стойкого оловянного солдатика понравилось. Как его из окна выбросили, и он упал вниз головой. Винтовка даже в землю воткнулась...
- Понравилось, как жаба утащила Дюймовочку. А она спала в своей кроватке...
- Понравилось, как Дюймовочка прощалась с цветочком...
Интересно, что читатели этого возраста часто проявляют положительное эмоциональное отношение к таким ситуациям и эпизодам сюжета, которые вызывают у них резко отрицательную этическую оценку.
Жене Ф. (8л.) в сказке Андерсена «Огниво» «больше всего понравилось, как солдат отрубил ведьме голову». Но в беседе выяснилось, что ему вовсе не нравится сам поступок солдата, наоборот: «Солдат мне не понравился, потому что он убил ведьму, а она ему все дала». И на возражения других детей: «А ты знаешь, что ведьмы всегда бывают злые?», «Она бы убила его...» – он упрямо отвечал: «Ну и что же! А эта была добрая. Мне жалко ее!». Совершенно очевидно, что его захватил драматизм положения.
Сережа 3. (8 л.) рассказал, что в «Сказке о рыбаке и рыбке» Пушкина ему «очень понравилось, как старуха старика выгоняла, и в дверях стража подбежала, топорами чуть не зарубила...». Но когда удивленный библиотекарь спросил: «Почему же так понравилось это место, может быть, старику так и надо, или смешно об этом рассказывается?», Сережа разочарованно и обиженно отвечает: «Ну да, смешно! Ничего смешного нет. Она противная была, жадина! И старика жалко!». И подумав, объясняет: «Ну... понравилось – и все. Интересно, значит».
У десятилетних читателей мы не наблюдали такого несовпадения непосредственного эмоционального отношения и моральной оценки, какое проявляется у восьми-, девятилетнего ребенка. Эти наши наблюдения подтверждаются и данными исследования Л. Н. Рожиной, которая показала, что десятилетние дети словесно всегда оценивают поступки персонажей с моральной точки зрения, как «плохие» или «хорошие», и лишь в игре-драматизации невольно обнаруживают свое иное эмоциональное отношение к герою, нежели в словесной оценке.
Положительное эмоциональное отношение восьми-, девятилетнего читателя к ситуациям или поступкам героя, не совпадающее с его этической оценкой, это всегда отношение эстетическое, вызванное художественностью произведения. И оно характерно именно для этого возраста.
Эпизоды и ситуации, которые выделяет в сюжете маленький читатель, для него всегда эстетически значимы. Это для него всегда существенные узлы сюжета, хотя взрослому человеку они могут показаться случайными, разрозненными, незначительными.
Через восприятие этих эпизодов и ситуаций читатель идет к более глубокому пониманию взаимоотношений персонажей, характеров героев — сюжета в целом.
Ощущение поэтической прелести факта как универсально прекрасного проявляется в особом отношении читателя к наглядной конкретной детали. Можно привести десятки примеров, подтверждающих, как хорошо дети чувствуют и запоминают любую конкретную, зримую деталь в литературном произведении. Часто, передавая свои впечатления о прочитанном, маленькие читатели даже пропускают в своем рассказе существенные моменты содержания, но никогда не забывают даже не существенную для фабулы деталь.
При исследовании восприятия детьми сказок Андерсена мы часто сталкивались с этим. Рассказывая, как Дюймовочка жила осенью, дети почти никогда не забывали сказать, что листок, под которым жила Дюймовочка, «свернулся в трубочку»:
- Осень настала. Ее лопух пожелтел и свернулся в трубочку. Ей очень холодно было (Маша А. 9 л.).
- Она жила плохо, холодно. Листок, на котором она жила, свернулся в трубочку (Саша В. 8 л.).
Ребенок пропустил очень существенную подробность: Дюймовочка жила под листом, а не на нем, но, что этот листок свернулся в трубочку, он запомнил.
Избирательное отношение к детали связано прежде всего с особенностями психики ребенка. Экспериментальные данные многих психологических исследований показывают, что младший школьник вообще запоминает и воспроизводит большое количество наглядных, конкретных деталей, в то время как подросток склонен запоминать общий смысл, основную логическую схему предлагаемого ему материала.
Еще П. А. Рубцова в своем исследовании «Какие элементы литературного произведения выделяются детьми» пришла к выводу, что «отдельная деталь, воспроизведенная читателем в этом возрасте, есть деталь, которая для него характеризует индивидуальные особенности произведения, а не служит только внешним моментом для узнавания».
Как показало наше исследование, конкретная художественная деталь в рассказе, стихотворении, сказке обладает для ребенка особой выразительностью, особой силой эстетического воздействия. Художественная деталь понимается здесь как термин в его самом широком значении: это и простейшие виды троп (эпитет, сравнение), и бытовая деталь, и деталь, характеризующая внешний облик персонажа, манеру его поведения, его психологию.
Дети воспринимают эпитет особенно эмоционально в тех случаях, когда художник использует его осторожно и скупо. Ребенок равнодушно проходит мимо «излишества», обилия цветовых деталей в книге. Но одна такая деталь становится в его восприятии по-особому выразительной и надолго окрашивает все впечатление от прочитанной книги.
Десятилетние ребята, читавшие сказку Л. Толстого «Три медведя» «давно» (два-три года назад), на вопрос, помнят ли они, какая чашечка была у Мишутки, всегда отвечают радостно: «Синенькая!» В этой синенькой Мишуткиной чашечке – для них большая эстетическая радость.
Красное платье, которое Дина надела на куклу, – в «Кавказском пленнике» и синенькая чашечка Мишутки – в «Трех медведях»; карандаш с желтым наконечником из патрона, белые пушистые зайцы, танцующие на лесной дороге, – в «Чуке и Геке», – цвет в рассказах Толстого, Гайдара редко дается и только мелькнет где-то. Тем ярче воспринимает ребенок эту вдруг мелькнувшую и озарившую все повествование единственную цветовую деталь. Деталь эта создает у детей радостное ощущение полноты, поэтичности жизни и часто вызывает в их воображении развернутый образ – целую картину с придуманными, но очень убедительными подробностями.
Ребенок этого возраста не приемлет никакой описательности в повествовании. Ему еще трудно, например, на основе только словесного описания воссоздать картину природы. Но если пейзаж дан в деталях, эмоционально связанных с переживаниями героев, маленький читатель всегда запомнит его.
Место и роль конкретной художественной детали в эстетическом восприятии детей младшего возраста совершенно недостаточно учитывается и в практике руководства чтением, и в теории детской литературы. То, что на языке литературоведа называется синекдохой и входит в современный кинематограф как существенная особенность киноязыка – использование части вместо целого, раскрытие художественного смысла целого через какую-то одну художественно емкую деталь, – присуще в особом качестве восьми-, девятилетним детям.
Эстетическому восприятию маленького читателя свойственна своеобразная метафоричность. Ребенку этого возраста вообще присуще переносить какой-то признак явления на явление в целом. И классическими для детской литературы остаются те книги, авторы которых сознательно или интуитивно учитывают эту возрастную особенность поэтического мышления ребенка.
- Почему сказка так называется: «Стойкий оловянный солдатик?» – спрашиваю я. И ребята всегда понимают смысл этого образа, метафорически выраженный в конкретном, зримом признаке стойкости, – в «устойчивости».
Некоторые, отвечая на вопрос, начинают с этого конкретного внешнего признака стойкости солдатика: «Он был такой стойкий, оловянный такой, и стоял смирно. Стоял хорошо и никогда не падал» (Рашид М. 8 л.). Но затем всегда передают ситуацию, в которой стойкость солдатика проявляется уже как качество характера. "Он на одной ножке, и такая круглая подставка, он думает умирать, прижимает к себе ружье, да солдату нельзя умирать» (Вера X. 8 л.). Другие сразу переходят от буквальной стойкости к определению стойкости как сущности образа. «Он никогда не боялся, даже когда в печку попал, он все равно не кричал, он стоял твердо» (Толя А. 9 л.); «Он стоял, не забоялся, когда несся в водопад, когда рыба его проглотила» (Алеша К. 9л.). Но, несмотря на различный характер обобщения, все дети в данном случае легко приходят к правильному восприятию идейного смысла образа, не утрачивая, не теряя его эстетической сущности.
От выразительной детали ребенок подходит к более глубокому восприятию образа героя.
Большая шапка Филипка, героя рассказа Л. Толстого, сразу делает его облик живым, обаятельным, близким ребенку («Филипок взял шапку и хотел тоже идти...»; «...стал искать шапку, своей не нашел, взял старую отцовскую и пошел в школу»; «...в сенцах снял шашку и отворил дверь»; «...Филипок ухватился за шапку и ничего не говорил»).
Одна единственная, очень конкретная и одновременно емкая деталь помогает детям не только представить себе внешний облик Филипка, но и войти в мир его переживаний, почувствовать характер.
«Он смешной очень, в большой шапке...». «Филипок был храбрый и очень смешной. У него была большая шапка. Он, как грибок, в ней был». Так отвечали ребята на вопрос, почему им нравится Филипок.
«Руки Светланы пахли травой и цветами», – читает ребенок в «Голубой чашке» Гайдара.
- Светлана, она была очень хорошая девочка, ее и собака понюхала и сказала, что она хорошая. Ей лет пять-шесть, наверное, было, – говорит Лида Ч. (9 л.).
- А как это: «собака сказала, что она хорошая», – спрашиваю я.
- От нее не пахло колхозной морковкой. От нее пахло травой и цветами. Собака понюхала и не рычала...
Именно от конкретной художественной детали девочка смогла подойти к столь для нее важной и убедительной нравственно-эстетической оценке образа.
Особое удовольствие дети испытывают от комической детали. «Смешная» деталь в манере поведения, облике, даже имени героя всегда остро ощущается детьми и влияет на оценку героя.
- Костылин! Смешная фамилия какая! – говорит Таня П. (9 л.), которая только что прочитала «Кавказского пленника» Л. Толстого. – И вообще он какой-то... Ну его... Какой-то он противный. Жилин убежать хотел, а этот все охал да плакал...
Как видим, к восприятию образа героя читатель подходит и от отдельного эпизода – узла сюжета – и от конкретной выразительной детали.
Но чаще всего к оценке героя дети идут от поступков действий героя.
Ребята, передавая свои впечатления от прочитанного часто выделяют отдельные, не связанные между собой поступки героев как основное и нечто самодавлеющее. Это отмечают многие психологи в своих исследованиях. На то, что связи между событиями и поступками героев воздействуют на детей младшего возраста менее сильно, чем наглядные особенности поступков и событий, указывает О. И. Никифорова.
Эта особенность восприятия накладывает отпечаток и на отношение к герою, на оценку его. Она проявляется, в частности, в отношении маленького читателя к «главному герою».
- Кто тебе больше понравился – Чук или Гек? – спрашивает библиотекарь восьмилетнюю Олю М. и с изумлением слышит чуть смущенный, но быстрый ответ: Собака! – А разве ребята, Чук и Гек, тебе не нравятся? – Нет, нравятся... Только все равно собака лучше всех.
Дети, рассказывая, что им больше всего понравилось или запомнилось в книге, могут вообще не упомянуть о главном герое. Очень часто их куда больше привлекают действия и поступки «неглавных», эпизодических персонажей. В таких случаях библиотекарь или учитель изо всех сил старается заставить ребенка выделить самое существенное в книге: назвать главного героя, сформулировать «основные черты» его характера, «основную мысль» произведения.
Но нужно уметь объективно оценивать возможности читателя этого возраста. Нередко то, что нам, с нашими привычными представлениями, кажется «недостатком», слабостью маленького читателя, может при умелом руководстве обернуться сильной стороной его восприятия. Собака из гайдаровского рассказа недаром так понравилась Оле: она большая, сильная и умная, ее зовут – «Смелый!», и это она отыскала в сундуке пропавшего Гека.
Не только образ главного героя определяет идейно-художественное богатство произведения. На читателя – будь то ребенок или взрослый – эстетически воздействует не «основная мысль» и «основные черты» героев, а произведение во всей его художественной многогранности, взаимосвязи образов. Дети с трудом могут сформулировать «основные черты» характера героя. – Почему вам нравится Жилин (герой повести Л. Толстого «Кавказский пленник»)? – спрашивает библиотекарь. И девятилетние читатели отвечают:
- Он убежал от татар, не побоялся!
- Он не захотел унижаться и деньги платить, он убежал...
- А мне он нравится, потому что он игрушки делал Дине.
- Он все умел чинить... Ружье ему привезут – починит. И даже часы хозяину.
- Он убежал и Костылин. Костылин ноги в кровь стер, ему больно, он не идет. А Жилин тоже ноги натер, ему тоже больно, а он все-таки идет.
Дети не могут дать характеристику образа Жилина, но в типичном для их возраста эмоционально-образном обобщении передают такие поступки героя, в которых раскрывается сущность и обаяние его характера.
Младшие школьники гораздо острее воспринимают поступки и действия, чем мотивы действия. Мотивы поведения героя затушевываются обычно ярким, все затмевающим поступком. Очевидно, из-за этого в практике руководства детским чтением утвердилось мнение, что восьми-, девятилетним детям недоступно восприятие внутреннего мира персонажа и потому от детей можно требовать лишь правильной этической оценки действий, поступков и поведения героя.
И действительно, детям нетрудно дать такую оценку. Правда, она может расходиться с их собственным эмоциональным отношением к тому же персонажу. Ребенок очень хорошо чувствует, что хочет услышать от него взрослый собеседник и рассуждает так, как «нужно» педагогу. «Они плохие, – соглашается восьмилетний читатель с библиотекарем, морализирующим по поводу поведения Чука и Гека. – Они всех обманывали, телеграмму выбросили».
Приведенное суждение поверхностно. И оно не может быть иным. Если читателю недоступны мотивы действий и поступков героя, внутренний мир героя, он не может почувствовать его морально-эстетические качества. И мы не вправе в таком случае говорить о способности ребенка к эстетическому восприятию литературного произведения.
Целый ряд психологических исследований, в частности интересная работа Т. В. Рубцовой, свидетельствует о том, что дети младшего возраста способны к пониманию мотивов поведения героя, к проникновению в его внутренний мир и часто сами проявляют интерес к раскрытию психологии литературного персонажа.
Но, несомненно, восприятие внутреннего мира литературного героя у младших школьников, особенно восьми-, девятилетних, своеобразно.
«В тех случаях, – пишет Т. В. Рубцова, – когда читатель просто становится на позиции персонажа и не видит ошибок его, его «сопереживание» <...> герою иногда мешает ему глубже разобраться во внутреннем мире и мотивах его поведения».
Способность ребенка к проникновению в мир героя, в характер его потенциальна, она может и не проявиться у маленького читателя. Проявление ее зависит прежде всего от самого художественного произведения, от того, как раскрывает автор мотивы поведения, причины переживаний, ситуации, в которых действует герой. Сошлемся на наше исследование восприятия детьми произведений Л. Толстого – произведений несомненно психологических.
Во всех произведениях Толстого для детей повествование строится так, что ребенок, читая, невольно становится на точку зрения автора, хотя отношение автора к героям вовсе не всегда проявляется открыто и прямо и, конечно, не декларируется.
В «Кавказском пленнике» – этой классической «детской» повести, с ее совершенством сюжетной линии – динамичной, насыщенной действием, детей необычайно привлекают также и характеры героев. Они отчетливо запоминают не только главных, но и второстепенных, эпизодических героев повести.
Как-то в читальном зале библиотеки эту повесть читали восьми-, девятилетним детям. Слушали ребята очень разные по уровню понимания, глубине восприятия, но волновались все одинаково. И когда читали о последнем побеге Жилина и дошли до слов: «Идет Жилин, все тени держится. Он спешит, а месяц еще скорее выбирается... На деревах все листочки видны...», – Вова П., не выдержав, воскликнул: «Пусть бежит скорее, его там старик убьет в чалме!». Слава Б., обычно шумливый, быстро отвлекающийся, отозвался непривычно тихо и задумчиво: «Злой он какой, этот старик!». Такая реакция показалась нам вполне естественной для восьмилетнего читателя, мы были уверены, что мальчик выразил как бы общее для всех слушателей эмоциональное отношение к «злому старику». Но Рафик Г. вдруг возразил очень убежденно: «Нет, это он потому, что у него русские сыновей убили!».
Мы не ожидали и того, что ребята в этот напряженный момент побега Жилина отвлекутся от стремительно разворачивающихся событий настолько, что смогут выразить свое отношение к, казалось бы, «неглавному» действующему лицу повести, но ведь они еще и очень отчетливо выразили свое понимание психологической сложности этого образа!
В маленьких рассказах Толстого нет прямого авторского отношения к героям и ситуациям, как, например, в сказках Андерсена или повестях Гайдара. Внутренний мир героев в маленьких рассказах не раскрывается подробно, как в других его книгах, скажем в «Детстве и отрочестве».
В рассказах Толстой часто ставит своего героя в драматические обстоятельства. Драматическое развитие сюжета – не самоцель, а условие, при котором наиболее ярко раскрываются движения души героя. Психологическая коллизия в маленьких рассказах дана всегда в драматической ситуации и внешне раскрывается в действии героя, коротком, иногда мгновенном, выражающемся лишь в жесте. Это действие героя часто оказывается неожиданным, даже как бы противоречащим тому, что ждет в этот момент читатель от героя рассказа. «Раздался выстрел, и мы увидели, что артиллерист упал подле пушки и закрыл лицо руками...» (Рассказ «Акула»). «Капитан увидел сына на мачте и тотчас же прицелился в сына...», а когда спасенный из воды мальчик стал дышать, и «капитан увидел это, он вдруг закричал, как будто его что-то душило...» (Рассказ «Прыжок»).
Именно такое раскрытие сложных переживаний, чувств и мыслей героев определяет художественное своеобразие маленьких рассказов Толстого для детей. Психологизм этих рассказов доступен ребенку, потому что они созданы совершенно «в русле» возможностей восприятия маленького читателя.
От драматической ситуации – через короткое, скупое и яркое, даже неожиданное мгновенное действие – поступок героя – ребенок не только подходит к пониманию мотивов действия, но и ощущает психологическую сложность поведения героев.
Вера: Вот эти мальчики, они храбрые, они не испугались акулы и поплыли в разные стороны.
Юра: Нет, они бы все равно не спаслись. Там, ну этот, как его, пушкарь был...
Валерик: Артиллерист! Он решился из пушки стрельнуть!
Вера: Он мог убить сына, ему было страшно.
Ира: Он думал, что попал не в акулу, а в мальчиков.
Валерик: Он ведь рисковал...
Юра: Он испугался, думал, что поранил мальчиков, думал, что не попал... (Рассказ «Акула»).
Юра: Там мальчик храбрый, он не испугался и на мачту полез...
Валерик: Нет, его отец смелый, он сказал, что сейчас стрелять будет, если он не прыгнет в море.
Ира: А если бы он так не сказал, сын бы упал и разбился!
Вера: Он переживал очень, а сказал... (Рассказ «Прыжок»).
Дети почувствовали и поняли не только драматизм ситуации в рассказе, но и психологическую сложность поведения героев – мужество и находчивость людей в очень трудных обстоятельствах.
У восьми-, девятилетнего читателя, несомненно, существует интерес к чувствам, мыслям, переживаниям героя. Сами они чрезвычайно редко говорят о своем отношении к внутреннему миру персонажа. Однако если направить определенным образом внимание и мысль ребенка (а этого легко добиться самыми простыми вопросами: «Чем понравился», «Почему понравился», «Кто больше...» и т. д.), герой «оживает», и от поступка, конкретной детали ребенок подходит к пониманию мотивов действий героя, проникает в его внутренний мир.
Легко увидеть, что восприятию восьми-, девятилетних читателей свойственна определенная фрагментарность, они выделяют в книге конкретный эпизод, поступок, деталь. «Поэтическая прелесть факта», понимаемая ребенком своеобразно, определяет его отношение ко всему произведению.
Но правомерно ли в таком случае говорить об эстетическом восприятии литературного произведения?
Ведь эстетическое восприятие произведения искусства непременно предполагает целостность восприятия. «Необходимо, – писал Луначарский, – чтобы читатель или слушатель охватил все произведение <...> чтобы в конце концов общее впечатление от произведения оказалось бы максимально упорядоченным и как бы способным вызвать в сознании читателя или слушателя некоторый единовременный звучащий аккорд, который сразу дает почувствовать всю совокупность произведения».
Можем ли мы утверждать, что художественное произведение воздействует на ребенка эстетически целостно, если в его восприятии книги нередко выпадает какая-то существенная часть сюжета, отдельная конкретная деталь выделяется как нечто основное, мотивы поведения героя затушевываются каким-то одним поступком?
И все же маленький читатель способен, при определенном руководстве, к эстетически целостному восприятию литературного произведения. Возможности для этого кроются и в специфике литературного художественного образа, и в особенностях эмоциональной сферы ребенка.
Искусствовед Н. А. Дмитриева в своей книге «Изображение и слово» говорит, что специфика художественного образа литературы как искусства слова заключается не в наглядности, не в изобразительности, а в выразительности, в передаче впечатлений, производимых предметом, если понимать под впечатлением совокупность вызываемых предметом мыслей, чувств, настроений и ассоциаций.
Разумеется, в книгах для детей не может, вернее, не должно быть образов не наглядных, не конкретных. Но подлинно художественный образ детской книги, как и книги для взрослых, всегда несет в себе огромный заряд выразительности, впечатляющей силы, которую создает вся художественная ткань произведения. Эта выразительность эмоционально воздействует на ребенка, создает у него определенное настроение, часто еще не осознанное, но тем не менее очень сильное. С.Я. Маршак, вспоминая детскую народную песенку «Дождик, дождик перестань!..», писал: «Эти строчки пленяли нас не прямым значением (мы даже не слишком вникали в их смысл), а причудливым сочетанием необычных и таинственных слов. Поистине магическим казался нам этот «ключик-замочек», которым мы отпирали какие-то чудесные «ворота» – должно быть, ворота радуги».
Конечно, возможности поэзии как жанра определяют и особенности ее эстетического воздействия на ребенка. Но в большой мере все это относится и к восприятию детьми прозаических произведений. Ребенок часто поражает взрослых своим эмоционально верным восприятием прочитанного. Он может не совсем точно уловить главную мысль произведения, характеры героев окажутся для него нераскрытыми в той степени, которая нужна для глубокого – «как у взрослого» – восприятия книги, но, если он почувствует настроение повествования, у него может возникнуть верный эмоциональный настрой, определяющий своеобразное, пусть в чем-то ограниченное, недостаточно осознанное и все же эмоционально точное проникновение в образ.
Библиотекарь, разговаривая с Раей М. о «Голубой чашке» Гайдара, спрашивает:
- А ты помнишь песенки, которые сочиняла Светлана? Как ты думаешь, о чем они?
Девочка задумывается.
- Она сочиняла песенки о цветах, о природе, о веселых людях, о тех, которые никогда не плачут, никогда не падают духом...
- А какое у тебя настроение было, когда ты читала эту книгу?
- Веселое!
Этот ответ девятилетней читательницы очень характерен. Девочка непосредственно, может быть, даже не слишком осознанно, но эмоционально тонко и точно выразила свое, «детское» понимание повести Гайдара. Она вложила его в придуманное ею содержание песенок Светланы. Ощущение целостности эстетического впечатления ребенка отчетливо проявилось в беседе. Чувствовалось, что, вспоминая о прочитанном, девочка продолжает жить в поэтическом ключе гайдаровского рассказа.
Эмоциональная целостность отличает восприятие детей младшего возраста. Парадоксально, но именно эта, еще недостаточно развитая способность к анализу, нерасчлененность, слитность мышления и эмоции, – то есть, казалось бы, слабые, недостаточно еще развитые стороны психики восьми-, девятилетнего ребенка являются основой своеобразного, но эстетически целостного восприятия литературного произведения.
Вспомним Федьку, ученика Л. Толстого, о котором он рассказывает в статье «Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас, или нам у крестьянских ребят?». Федька, сочиняя, всегда предлагал такие детали («подробности», как говорит Толстой), которые помогали ярче ощутить «общее чувство повести». Толстой говорит о замечательном художественном чувстве – чувстве эстетической целостности, которым Федька «был проникнут».
Эстетическая целостность восприятия ребенка связана с его эмоциональной целостностью. Эмоциональная целостность при своеобразном «детализированном» восприятии маленького читателя выражается в его способности почувствовать настроение, общий эмоциональный настрой произведения через деталь, эпизод, поступок героя.
Важно, чтобы это чувство ребенка, вызванное деталью, эпизодом, поступком, шло в русле общего эмоционального настроя книги или настроений, связанных с конкретным образом героя, но это уже целиком зависит от художественного мастерства писателя.


«Чему учит книга?»

Своеобразие восприятия маленького читателя проявляется особенно сильно в его понимании идейного содержания литературного произведения.
3. Паперный сочинил пародию на «методические разработки» к литературным произведениям. «Преподнося „Репку" школьникам, обычно педагог главные свои усилия обращает на раскрытие, с одной стороны, образа центрального героя сказки – репки...» – так начиналась эта «методическая разработка к русской народной сказке, одобренная Академией педагогических наук». В конце этой блестящей разработки перечислены «вопросы для ответов»: «Кто посадил репку? Что посадил дед? Что дед репку? Кто тянул репку? Кто не тянул репку? Чему учит сказка?..»
В методических разработках, пособиях и статьях по вопросам внеклассного чтения, очевидно, навсегда укоренилась привычка ставить «вопросы для ответов»: «Чему учит книга? Какой вывод можно сделать из этой книги? Какая главная мысль книги, которую ты прочитал?» Такие вопросы, по мысли авторов, должны помочь детям выразить свое понимание идейного смысла произведения. Но действительно ли они помогают ребенку?
В литературе по руководству чтением детей слишком часто употребляются в качестве тождественных такие термины, как «идейный смысл», «идейное содержание», «основная мысль», «мораль» и «вывод». Сформулировать «главную мысль» произведения — вовсе не значит понять и почувствовать его идейный смысл. «Каждое художественное слово, – писал Л. Толстой, – <...> тем-то и отличается от нехудожественного, что вызывает бесчисленное множество мыслей, представлений и объяснений».
Было бы неправильно утверждать, что авторы методических статей и разработок – учителя и библиотекари – не знают этого. Широко распространенная «методика наталкивания» основана на недоверии к ребенку. Предполагается, что ему доступен лишь однолинейный «смысл», «вывод», «урок». Но сделать отвлеченный вывод – вне конкретного образа – менее всего способен восьми-, девятилетний читатель.
Если заставлять маленьких читателей формулировать «самое главное» в книге, ответ всегда будет однозначен, схематичен. И они, не сознавая этого, будут правы. Попробуйте сформулировать «основную мысль» «Дюймовочки» Андерсена, «Филипка» Толстого, гайдаровского «Чука и Гека»! Безусловно, в художественном произведении всегда есть главная мысль – основная, глубинная идея автора. Но раскрыть ее в короткой формулировке – значит уничтожить художественную значимость идеи.
Если же педагог поставит перед собой задачу помочь ребенку почувствовать идейное содержание в его эмоциональном богатстве, он увидит, что читатель этого возраста способен к относительно глубокому, многозначному пониманию доступных ему литературных произведений.
Для выражения своих чувств и мыслей читатели всегда пользуются образами произведения. Когда на вопрос библиотекаря: «Почему тебе понравилась Дюймовочка?» – восьмилетние дети отвечают: «Потому что была она ласковой девочкой и жалела всех животных... Потому что маленькая Дюймовочка спасла ласточку... Потому что она в цветочке распустилась... Она солнышко любила...», – они выражают сущность образа: Дюймовочка самоотверженна, и образ ее на редкость поэтичен.
Читатели постарше – десятилетние – уже подходят к абстрагированному пониманию идейного смысла, хотя и ссылаются еще на конкретный образ: «Солдат мне понравился своей смелостью, неустрашимостью... Он не испугался ведьмы и полез в дупло за огнивом. И не испугался, когда в подземелье увидел огромную собаку с глазами, как башни. Значит, он был смелый и неустрашимый...» (Надя А. 10 л.).
Сделать такой вывод могут лишь некоторые девяти- и восьмилетние дети.
Дети этого возраста не могут сформулировать свое понимание идейного смысла, сделать вывод вне конкретного образа. Это, разумеется, не значит, что они не способны понять идейный смысл книги.
Мы можем говорить об особом понимании идейного смысла произведения у читателей восьми-девяти лет – «эмоциональном понимании». В эмоционально-образном обобщении заключено особое преимущество эстетического восприятия ребенка – более поэтического по сравнению с эстетическим восприятием подростка. Восприятие доступного ребенку художественного образа протекает как бы по тем же законам, по которым создается сам художественный образ. Вот где нужно искать причины глубокого проникновения в художественный образ, которое часто удивляет взрослого.
Эмоционально-образное обобщение ребенка может быть близко к пониманию сознательному, сформулированному, абстрагированному от художественного образа. Собственно, на такое понимание и рассчитано художественное произведение в той мере, в какой его цель – «воспитание чувств». Понятия на основе этих чувств могут сформироваться позднее.
Воздействие книги на ребенка заключается не в «уроке» или моральном выводе. Мы можем говорить об особом воспитательном воздействии литературного произведения на читателя этого возраста. Оно связано с тем особым отношением ребенка к книге, которое иногда ошибочно называют «наивно-реалистическим».
Термин «наивный реализм» все чаще употребляется в психолого-педагогической литературе. Наивным реализмом называют и отношение к литературным героям как к реально существующим людям, и отношение к событиям и ситуациям в книге как к обычным «житейским» случаям, – отношение, вызванное непониманием природы художественного творчества, художественного вымысла и обобщения. При этом некоторые авторы замечают, что наивно-реалистическое отношение к книге «закономерно» для младшего школьника, но является существенным недостатком эстетического восприятия подростка.
Такое утверждение неверно, потому что один и тот же термин обозначает в данном случае совершенно различные понятия. Наивный реализм подростка и наивный реализм маленького школьника в основе своей различны.
У педагогов – учителей и библиотекарей – действительно есть все основания опасаться наивно-реалистического отношения подростка к литературному произведению. В возрасте, когда идет бурный рост самосознания и оценки окружающего, когда доминантой эстетического отношения к миру не является прекрасное, наивный реализм читателя может повести к утрате эстетического чувства, к утилитарному отношению к героям и ситуациям книги.
Не то у младшего школьника. В его восприятии уживается отношение к книге более старших ребят и дошкольников. С одной стороны, уже вступает в свои права критерий наивно-реалистический – критерий «правдоподобия» («как по правде», «похоже на правду»), а с другой — еще не исчезла способность «вжиться» в образ, ощущать реальное существование полюбившегося героя, даже фантастического. Недаром излюбленный жанр детей этого возраста – книги, которые они сами называют «приключениями». Не сказка в чистом виде, а, пожалуй, литературная сказка, где поэтично переплетаются детские представления о мечте и действительности, о фантастике и реальности, – детское мироощущение, представление ребенка о себе самом в окружающем его мире. Одна из любимых детских книг – «Малыш и Карлсон, который живет на крыше» Астрид Линдгрен – наиболее яркое воплощение этого жанра.
А вы не знаете, Карлсон правда был? Нет, правда?.. (разочарованно): Ну-у... А я думал, он правда был... А не может разве быть, чтобы человечки такие были? И с моторчиком. Это ведь очень просто – самолет, только изнутри… – восьмилетний Валерик И. чувствует, что так быть не может, но ему ужасно жаль, что Карлсон не существует.
«Как хочется, чтобы он был!» – вот отношение ребенка этого возраста к литературному герою. Как у девочки, о которой рассказывает К.И. Чуковский: «Я и без тебя знаю, что Бабы Яги не бывает, а ты мне расскажи такую сказку, чтоб она была».
Это двойственное отношение ребенка к героям и ситуациям и определяет специфику воспитательного воздействия книги на маленького читателя.
П.М. Якобсон в своей книге «Изучение чувств у детей и подростков» пишет о том, что характер проявления чувств, возникающих у читателя в порядке «сопереживания», отличается от характера проявления чувств реальной жизненной ситуации. Эмоции, вызванные ситуацией повести, романа, кинофильма, не стимулируют серьезного действия, в то время как эмоции, вызванные подобными событиями в действительной жизни, направляют человека на серьезную деятельность – определенное поведение, действия, поступки.
Это очень интересное замечание психолога объясняет специфику воздействия книги на личность ребенка. Если маленький читатель как бы знает и не знает, реальны или нет события и герои, то литературное произведение вызывает у него гораздо более устойчивые чувства и настроения, стимулирует более серьезные действия, нежели у читателя, который твердо знает о нереальности изображаемого.
Воспитательное воздействие книги на ребенка проявляется безусловно и как сила примера, но оно никогда не сказывается сразу на поведении, поступках читателя; это воздействие гораздо более сложно и опосредовано действительностью. «Искусство, – писал замечательный советский психолог Л. С. Выготский, – никогда прямо не порождает из себя того или иного практического действия, оно только приуготовляет организм к этому действию».
Эмоционально верно воспринятая книга вызывает у ребенка устойчивое эмоциональное отношение, которое помогает ему прояснить для себя и осознать нравственные переживания, возникающие у него при чтении. Эта органическая слитность эстетического и нравственного переживания обогащает и духовно развивает личность ребенка. Вот чему учит книга.
Изучение особенностей восприятия книги детьми показывает, что мы с полным правом можем ставить и решать вопрос о воспитании у ребенка восьми-девяти лет умения талантливо читать.
У детей этого возраста есть предпосылки для развития эстетического восприятия литературного произведения. При сохранении непосредственного эмоционального отношения к отображаемому, при своеобразии обобщения – обобщения в конкретном образе, которое окрашивает весь процесс восприятия, – для восьми-, девятилетнего читателя характерно уже более «отчужденное» отношение к литературному произведению по сравнению с шести-, семилетним. Он уже способен встать над ситуациями и характерами в художественном произведении. В связи с этим у него появляется возможность более мотивированного, а значит, и более глубокого оценочного отношения к отображаемому.
Понимание идейного содержания литературного произведения у восьми-, девятилетнего читателя всегда связанны с конкретным художественным образом произведения; оно обычно не формулируется ребенком, но выражается в эмоциональном отношении к конкретному образу и в стремлении читателя мотивировать это отношение.
У детей этого возраста, несомненно, существует эстетическое отношение не только к фактическому содержанию, но и к форме его выражения. Характерно, что часто при отрицательной этической оценке ситуации или героя, у ребенка возникает положительная оценка художественного образа, вызванная эстетическим переживанием.
Восьми-, девятилетние дети не только чувствуют художественные качества произведения, но и выделяют их. В противоположность более младшим и более старшим читателям они выражают в слове («нравится»), правда еще очень наивно и неосознанно, свое эстетическое отношение к идейно-художественным элементам литературного произведения.
Для ребенка, в соответствии с особенностями его психики, на первый план выступают определенные эстетические качества произведения, которые являются ведущими в процессе эстетического восприятия. Это и такие «универсальные» эстетические качества – «категории» детского эстетического сознания, как своеобразно выделяемые ребенком прекрасное, героическое, комическое и веселое в детской книге, и более конкретные – такие художественные компоненты произведения, как эпизод, конкретная деталь, поступок героя, от восприятия которых он идет к более глубокому проникновению в образ героя и произведение в целом.
Восприятие литературного произведения в его эстетической целостности связано у ребенка с эмоционально целостным отношением к произведению, со способностью почувствовать общий эмоциональный настрой произведения через выразительную деталь, эпизод, поступок героя. Читатель этого возраста, как видим, обладает особыми возможностями для эстетического восприятия книги. Но возможности эти могут проявиться у ребенка лишь при определенных условиях. Ведь и сам метод психолого-педагогического эксперимента, которым мы пользовались в исследовании, выявлял возможности ребенка при определенном руководстве, определенном воздействии экспериментатора.
Промахи и ошибки руководства чтением в этот период развития ребенка могут разрушить положительные возможности его восприятия книги. Более того, его сильные стороны как читателя могут превратиться в слабые; обостренная, но еще не совсем осознанная, как бы бесконтрольная эмоциональность; только развивающаяся способность к оценке; отсутствие личного опыта, которое часто приводит к неумению воссоздать образы прочитанного; поглощенность какой-то отдельной деталью, эпизодом или поступком при недостаточном понимании существенных связей и отношений, – все это может увести ребенка от художественного образа и создать у него эмоциональное отношение, неадекватное изображаемому.
Проблема эстетического отношения ребенка к книге тесно связана с другой проблемой – особенностями воспитания «талантливого читателя» в условиях руководства внеклассным чтением.


II глава. Воспитание маленького читателя

Посредник

За наивным и непосредственным «нравится» открывается интересный и сложный мир эстетических оценок и переживаний маленького читателя. Мир этот качественно отличен от эстетического сознания взрослого. Детские эстетические переживания носят еще недостаточно дифференцированный характер, мало осознанны ребенком и с трудом поддаются выражению в слове. Но это уже эстетическое отношение к книге. И самое драгоценное его качество – соединение непосредственной эмоциональности с возможностью мотивации своего отношения к художественному образу, способность стать вне изображенных событий, не отрываясь от образной ткани произведения, мышление «в русле» самого художественного образа.
Ребенок способен к полноценному творческому восприятию литературного произведения, если само это произведение, сам художественный образ отвечает его потенциальным возможностям. Если художественный образ книги отвечает возможностям детского восприятия, «сделан» в русле детского восприятия, то даже сложное по своей глубине литературное произведение может быть воспринято детьми.
Таким образом, предпосылки для полноценного эстетического восприятия книги кроются и в возможностях читателя, и в самой детской книге, в специфике ее художественного образа.
Но даже в том случае, когда писатель сознательно или интуитивно учитывает в своем творчестве особенности детского восприятия книги, маленький читатель может воспринять ее неверно или недостаточно глубоко, если он останется один на один с книгой.
Своеобразие отношения восьми-, девятилетнего ребенка к книге требует особого руководства со стороны педагога, особой системы воспитания читателя. Роль руководителя детского чтения – учителя, библиотекаря, родителей – сложная роль. Без педагогического воздействия взрослого возможности эстетического восприятия ребенка могут остаться свернутыми, нераскрытыми. Но это педагогическое воздействие очень своеобразно. Строго говоря, самый термин «воздействие» может быть здесь использован с очень большой оговоркой. В сущности, когда речь идет о руководстве восприятием художественной литературы, мы не можем говорить о прямом педагогическом воздействии взрослого. Сама специфика воздействия литературы как искусства слова противоречит этому.
Общение читателя с книгой – будь то взрослый или ребенок – всегда индивидуально. Одно и то же литературное произведение вызывает у разных читателей свои представления, свои чувства, мысли, настроения. Это закономерно, именно в этом проявляются особенности взаимодействия субъекта и объекта искусства – читателя и книги.
Творческая активность, самостоятельность чувства в мысли – вот основное в полноценном эстетическом восприятии художественной литературы.
Педагог помогает ребенку прояснить, углубить и выразить мысли и чувства, возникающие при чтении. Но он не может давать ребенку уже готовые эстетические оценки, не может подменять чувства и мысли ребенка, вызванные книгой, своими чувствами и мыслями, пусть даже эстетически верными и выраженными в доступной для маленького читателя форме. Это не развивает, а подавляет творческую мыслительную активность читателя.
Воспитание «талантливого читателя» невозможно без опоры на те мысли, переживания, настроения, которые вызвала книга у ребенка. Поэтому педагог в руководстве эстетическим восприятием всегда должен идти от ребенка, от его особенностей восприятия. Но, в равной степени, он идет и от книги, ее художественного своеобразия.
Руководитель чтения – это посредник между читателем и книгой, читателем и писателем. Своим руководством он как бы «смыкает» возможности эстетического восприятия ребенка и художественный образ книги.
При определенном педагогическом воздействии дети восьми – девяти лет достигают относительно высокого уровня эстетического восприятия книги.
И очень многое может дать ребенку детская библиотека.
Однако библиотекари, работающие с детьми, слишком часто ограничивают свою работу пропагандой и рекомендацией книги, оставляя руководство восприятием книги – учителю, школе. Библиотечные работники обычно считают, что только школьная методика может способствовать развитию восприятия книги, и часто сожалеют, что не могут из-за недостатка времени целиком использовать школьную методику, не имеют возможности «проводить литературный анализ каждого произведения, как это делается в школе».
У библиотекаря свои пути воспитания талантливого читателя, иные, чем у взрослого, который руководит чтением ребенка в школе и в семье. И специфика руководства внеклассным чтением дает библиотекарю целый ряд преимуществ.
Особенно ценной является возможность индивидуального общения с ребенком. Именно эта возможность и позволяет библиотекарю осуществлять свои функции посредника между книгой и читателем.н уроке не всегда может почувствовать, как воспринял данное произведение каждый его ученик; он общается в классе с целым коллективом. Библиотекарь находится в более выгодном положении: он может учитывать своеобразие чувств, настроений, мыслей любого своего читателя.
Руководство чтением на школьных уроках и в библиотеке, при общности цели, отличается по своим задачам. Преподаватель обучает детей чтению и грамоте одновременно. Поэтому на каждом уроке чтения он должен не только развивать восприятие прочитанного, но и решать ряд конкретных задач обучения: техника чтения, словарная работа, обучение пересказу и др. Над одним рассказом ученики работают несколько часов. Именно из-за этого в методике объяснительного чтения возникают противоречия, которые трудно разрешить даже творчески работающим, опытным методистам.
«Как организовать уроки чтения художественных произведений, чтобы достигнуть наибольшего воспитательного воздействия на учащихся и в то же время способствовать развитию навыков чтения?» Этот вопрос является: самым сложным для всех методистов. Обучать детей, не разрушая целостности художественного произведения и детского восприятия очень сложно. И здесь библиотекарь также находится более выгодном положении. Он может использовать такие методы и приемы, которые помогают сохранить эмоциональную целостность восприятия художественного произведения у ребенка.
В детской библиотеке педагог может создать дружескую, непринужденную атмосферу общения с маленьким читателем, вызванную обоюдным интересом к книге. Даже очень замкнутый ребенок постепенно раскрывается, охотно и доверчиво беседует с библиотекарем, если чувствует, что тот не снисходит до разговора с ним, не экзаменует, не «проверяет» его, а беседует увлеченно и заинтересованно подлинный интерес библиотекаря к потребностям и запросам ребенка, к его мнению о книге всегда основан на уважении к маленькому читателю, на вере в его возможности. Об этих высоких возможностях ребенка прекрасно сказал Януш Корчак:
«Вы говорите:
- Дети нас утомляют.
Вы правы.
Вы поясняете:
- Надо опускаться до их понятий.
Опускаться, наклоняться, сгибаться, сжиматься.
Ошибаетесь.
Не от этого мы устаем. А оттого, что надо подниматься до их чувств...
Подниматься, становиться на цыпочки, тянуться.
Чтобы не обидеть».
Очень ценна для библиотекаря возможность наблюдать детей. Об этом писала Н. К. Крупская, предостерегая, однако, от чрезмерного увлечения педагогическими приемами «изучения» детей – различными «проверочными», «контрольными» беседами, которые скучны и утомительны для читателя. «Часто одно замечание ребенка, одна мимика ребенка без всяких «разведочных» бесед вскрывает направленность интересов ребенка, его подготовку. Нужно учиться наблюдать ребят...».
Систематическое наблюдение за тем, как читает ребенок, какова его реакция на книгу во время чтения в читальном зале, как он выбирает книгу, как слушает рассказ библиотекаря о книге и рассказывает о ней товарищу, насколько активен в беседе с библиотекарем, – дает библиотекарю необычайно много.
Условия библиотечной работы предоставляют педагогу-библиотекарю большие возможности для воспитания маленького читателя. Но возможности эти могут быть осуществлены лишь в том случае, если библиотекарь творчески овладеет методами и приемами, наиболее действенными в работе с детьми. В основе этой методики должны лежать принципы, которые вытекают из своеобразия восприятия ребенка и своеобразия литературного произведения как произведения искусства.
Воспитание «талантливого читателя» может быть плодотворным, если оно основывается на особом анализе детской книги – литературно-педагогическом анализе, и осуществляется особыми методами – «методами, сродными искусству слова».


Анализ детской книги

Литературное произведение, со своими законами построения художественного образа, законами жанра, стиля, – труднейший объект эстетического восприятия. Восприятие литературы связано с аналитической деятельностью, умением понять отношение персонажей друг к другу и к изображаемым в книге событиям, отношение автора к происходящему. Только в результате этого у читателя складывается собственная оценка героев, событий, книги в целом.
Младший школьник еще не способен к такому анализу. Правда, сама детская книга «помогает» маленькому читателю. Хороший детский писатель так строит свое произведение, что его отношение к героям и событиям всегда очень ясно, и ребенок, читая, невольно становится на точку зрения автора.
Функции педагога как посредника между ребенком и книгой сложны и многоплановы и проявляются по-разному в зависимости от возраста читателя. Роль педагога, если речь идет о младших школьниках, проявляется первую очередь в том, что взрослый как бы восполняет неспособность ребенка к анализу произведения. Библиотекарь или учитель анализирует книгу, прежде чем работать с ней. При этом он каждый раз ставит перед собой конкретные педагогические задачи. Этот своеобразны анализ детской книги, в отличие от обычного, литературного, можно условно назвать литературно-педагогическим.
Литературно-педагогический анализ – это то звено, которое соединяет эстетическое восприятие ребенка и художественный образ книги. От способности руководителя к такому анализу зависит эффективность методов и приемов, которыми он направляет и развивает эстетическое восприятие маленького читателя.
Подлинно художественный образ детской книги всегда заключает в себе больше ассоциаций, мыслей, представлений и объяснений, всегда глубже, богаче в своих оттенках, чем может понять и почувствовать в данный момент ребенок. «Та книга, которая интересна только для определенного, точного возраста, – писал А. С. Макаренко, – всегда слабая книга: в ней слишком ограничен комплекс идей и представлений».
Анализируя книгу, педагог не должен упрощать художественную, эстетическую ее ценность в угоду ложно понятой «детскости». И в то же время ему необходимо понять и почувствовать своеобразие литературного произведения не только с точки зрения своего вкуса, своих художественных критериев, но и с точки зрения эстетических «критериев» ребенка-читателя.
Интересно, что первые попытки такого анализа книги были сделаны педагогами-библиотекарями – работниками детской читальни им. А. С. Грибоедова, созданной А. К. Покровской. При открывшейся в 1911 году в Москве детской читальне был организован кружок рассказчиков. Члены «Грибоедовского кружка» разрабатывали теорию и практику рассказывания детям (отбор литературы, методика преподнесения материала и т. д.) и всякий раз обсуждали рассказ с точки зрения того, как рассказчик сумел подойти к аудитории. Постепенно кружок рассказчиков превратился в кружок критики детской книги, кружок литературоведческий. В кружке и была разработана специальная схема анализа детской книги. Несмотря на ограниченность и слабость литературного анализа, в этой схеме привлекает подробное перечисление таких элементов художественного произведения, которые могут эстетически воздействовать на ребенка. «У нас был выработан специальный анализ книги с точки зрения детского чтения», – вспоминает А. К. Покровская.
Намеченные нами принципы литературно-педагогического анализа важны для руководства эстетическим восприятием детей всех возрастных групп; но они по-своему конкретизируются в анализе для руководства восприятием восьми-, девятилетних читателей.
На каких же основах, на каких принципах должен строиться литературно-педагогический анализ детской книги?
Прежде всего – на правильной методологической основе: целостном подходе к идейно-художественному содержанию произведения.
Разделение литературного произведения на две стороны – «идейную» и «художественную» – до сих пор непреодоленная методологическая ошибка литературного анализа. И чисто литературоведческий анализ произведения не может строиться на анализе двух «сторон».
Этот принцип неразрывности, целостности идейно-художественного содержания произведения становится основополагающим в литературно-педагогическом анализе. Именно этот принцип определяет те особые пути, по которым можно повести ребенка к восприятию литературного произведения как произведения искусства.
Очень много досадных неудач и в преподавании литературы, и в руководстве внеклассным чтением происходит в силу одной и той же причины. Библиотекарь, учитель вместо того, чтобы помогать ребенку почувствовать богатство художественного произведения, понять идейное содержание во всех оттенках его художественного выражения, ведут читателя по привычной схеме: идейная сторона произведения – его «основная мысль» и художественная сторона – его «художественные особенности».
До тех пор пока мы будем расчленять художественное произведение на две части – «идейную» – смысловую «художественную» – эмоционально-эстетическую, нас всегда будут преследовать неудачи. Даже старших ребят – школьников V-VII классов – мы никогда не сможем по-настоящему обучить навыкам литературного анализа, если не научим их прежде воспринимать произведение в его эстетической целостности.
Младшие школьники вообще не в состоянии отделить идейное содержание от художественной формы, и педагог зачастую уверен, что они еще кое-как могут понять основную мысль, но совершенно неспособны к восприятию художественных средств книги.
Даже в тех редких случаях, когда библиотекари пытаются помочь маленькому читателю почувствовать художественное своеобразие произведения, они, видя, что сам ребенок не способен к анализу, и в то же время разрывая в своем анализе художественное произведение на две части, задают такие вопросы, которые невольно наталкивают ребенка на непосильный для него и ненужный в данном случае «анализ» («Красивая это сказка? Рассказ?», «Что здесь красивого?», «Красиво описан лес?»), то есть в лучшем случае ведут ребенка лишь к формально-эстетической оценке.
Восьми-, девятилетние дети, конечно, не могут понять, почувствовать художественные особенности как особенности формы произведения. Но на данном этапе воспитания читателя это и не нужно. И задача педагога заключается не в этом.
Принцип целостности идейно-художественного содержания в литературно-педагогическом анализе как бы «совпадает» с главной особенностью эстетического восприятия ребенка – «обобщением в конкретном образе» эмоционально-образным обобщением. Это совпадение дает возможность находить очень удачные приемы педагогической работы с читателем: такие, которые помогают детям почувствовать через художественные особенности идейное содержание произведения.
В литературно-педагогическом анализе педагог должен стремиться раскрыть для себя и эстетическое своеобразие всего произведения, и особенности каждого конкретного образа.
Этот принцип также лежит в основе литературного анализа, но в литературно-педагогическом анализе он играет совершенно особую роль.
В первой главе этой книги отмечалось, что младшие школьники часто преодолевают трудности в восприятии литературного произведения, если эмоциональная окраска художественных образов совпадает с эмоциональной заинтересованностью ребенка в отношении к художественному произведению. Психолог А. П. Семенова показала, что такая эмоциональная заинтересованность возникает у ребенка в том случае, если он сумел почувствовать не только «основное значение» образа, но и его индивидуальную окраску.
Эмоциональная заинтересованность возникает у ребенка, как правило, тогда, когда он при чтении не только переживает действия и поступки героев, но и начинает чувствовать своеобразие конкретного образа, лишь ему присущие особенности.
Педагог может найти приемы, которые помогут ребенку ощутить неповторимость художественного образа книги. Особенности восприятия маленького читателя, с трудом выделяющего «смысл» образа, но хорошо чувствующего самые разные детали его, облегчают педагогу эту задачу. Но в своем анализе он не должен упрощать произведение.
Девятилетний Алеша К. сказал о коте и курице в сказке Андерсена «Гадкий утенок»: «Да они, вообще, наверное», какие-нибудь чиновники. А утка – та, важная, какая-нибудь графиня... А братья его – капиталисты». – Почему ты так думаешь? – «Да ведь это все выдумки, а в сказках всегда про людей, нам учительница еще в прошлом году говорила». Учительница в данном случае постаралась внушить детям понимание высокопоэтичной сказки лишь как некоей социальной аллегории. Социально-исторический план сказок Андерсена и связанная с ним сатира и ирония образов не могут быть доступны маленьким читателям, и это должен был учитывать педагог в своем анализе. В противном случае педагог может натолкнуть ребенка на схематичный, упрощенный вывод, уничтожающий эстетическую ценность прочитанного.
При литературно-педагогическом анализе детской книги педагог, учитывая особенности восприятия детей данного возраста, их эстетические критерии, должен уметь выделить в произведении такие художественные элементы, которые могут эмоционально заинтересовать ребенка и в то же время являются существенными для понимания того плана идейно-художественного содержания произведения, который доступен ребенку.
Что мы выделяем в книге, помня об особенностях восприятия детей восьми-девяти лет?
Эпизоды сюжета, которые могут увлечь ребенка, поступки персонажей, выразительные, конкретные детали. При этом мы выделяем не какой-то один эпизод, поступок, деталь, а стараемся учитывать в детской книге все, что может эмоционально захватить маленького читателя. Так, мы выделяем самые разнообразные детали, которые оказывают эмоционально-эстетическое воздействие на ребенка. Это и конкретная бытовая деталь, и деталь, связанная с персонажем, и тропы – метафора, гипербола, и цветовая деталь, и звукопись, и комические детали – то есть все то, что смог бы выделить сам ребенок, все то, что соответствует особенностям его эстетического восприятия. Но в то же время все эти детали должны быть эстетически ценными, существенными. «Никакою мелочью нельзя пренебрегать в искусстве, – говорил Л. Толстой, – потому что иногда какая-нибудь полуоторванная пуговица может осветить известную сторону жизни данного лица. И пуговицу надо непременно изобразить. Но надо, чтобы и все усилия, и полуоторванная пуговица, были направлены исключительно на внутреннюю сущность дела, а не отвлекали внимание от главного и важного частностями и пустяками, как это делается сплошь и рядом».
В истинно художественных детских книгах все изобразительные средства направлены на «внутреннюю, сущность дела». Но при анализе необходимо помнить об емкости, многоплановости художественного образа. Образ может вызвать у педагога ассоциации, еще недоступные опыту и возможностям ребенка.
Анализируя произведение, нужно заранее отметить для себя, какие моменты в книге могут явиться трудными для читателя. Учитывая своеобразие отношения ребенка к героям произведения, можно заранее предвидеть, какие поступки или мотивы поведения персонажей вызовут у читателя непонимание; зная особенности восприятия ребенком комического, можно отметить комические положения, которые вызовут у ребенка неадекватное эмоциональное отношение и т. д. Все это позволит заранее наметить приемы, помогающие маленькому читателю преодолеть трудности в восприятии конкретного литературного произведения.
Таковы основные принципы литературно-педагогического анализа детской книги.


«Методы, сродные искусству слова»

Литературно-педагогический анализ помогает педагогу определить конкретные пути руководства восприятием книги. Но правильный анализ детской книги – это еще не все. Можно наметить, казалось бы, совершенно правильные методы и приемы руководства восприятием ребенка, идущие и от особенностей книги, и от возможностей маленького читателя, и все они при непосредственном общении с ребенком окажутся пустыми и формальными. Все зависит от личности педагога. «Чтобы заставить ребенка полюбить книжку, вы должны прежде всего сами полюбить ее», – писал С. Я. Маршак в письме к преподавателям и студентам Нижнетагильского педучилища.
Настоящий библиотекарь-педагог не может быть равнодушен к ребенку, но он не может быть равнодушен и к детской книге. Методы воспитания читателя будут действенными, содержательными, если библиотекарь в общении с ребенком выступает не только как чуткий собеседник, который ценит эстетические переживания своих читателей, но и как заинтересованный читатель, который, так же как и дети, увлечен чудом книги.
Говоря словами замечательного педагога и методиста М. А. Рыбниковой, воспитание эстетического восприятия художественной литературы может быть плодотворным лишь тогда, когда оно осуществляется «методами, сродными искусству слова».
Методы и приемы руководства восприятием должны строиться в художественном ключе произведения. Они должны вызывать у ребенка удовольствие, радость от вновь возникающего эстетического переживания прочитанного – чувство, усиливающееся от того, что педагог разделяет с ним эту радость эстетического переживания.
Лучшим методом воспитания эстетического восприятия книги справедливо считается выразительное чтение и рассказывание.
«Говоря широко, – писала М. А. Рыбникова, – влияние живого слова на слушателя сильнее, чем влияние печатного текста на читателя. При условии, если чтец или рассказчик доносит до слушателя тему и идею произведения, если он верно передает тон и стиль произведения, его эмоциональную окраску, такое слуховое восприятие текста всегда сильнее, чем чтение по книге одними глазами. Слово живет в звуках голоса, в этом его природа...». Читая и рассказывая ребенку, взрослый воспитывает его восприятие и выбором книги, которую он сам отбирает для чтения.
Система занятий внеклассным чтением в младших классах школы часто строится на основе выразительного чтения педагога. Хорошие учителя добиваются при этом блестящих результатов. Метод выразительного чтения занимает значительное место и в библиотечной работе с детьми. Но в условиях библиотечной работы его нельзя использовать как основной метод.
Младший школьник в библиотеке сам выбирает книги, правда, из тех, что мы ему предлагаем, но все же более или менее самостоятельно, сам – дома или в читальном зале – читает, даже если у него слабая техника чтения.
В условиях библиотеки педагог не может направлять восприятие читателя во время чтения, он может это делать до и после чтения. Библиотекарь чаще всего посредник между ребенком и уже прочитанной книгой. И это определяет методы руководства восприятием маленьких читателей.
Основной метод воспитания эстетического восприятия книги у детей восьми-девяти лет – беседа о прочитанной книге.
Библиотекари совершенно недостаточно используют беседу о прочитанном в этих целях. Обычно вся беседа с ребенком о книге сводится или к требованию пересказать прочитанное («Расскажи, что ты прочитал!») или к вопросам, цель которых – выяснить, как понял читатель содержание произведения. Многие проводят беседу о прочитанном лишь для контроля над чтением ребенка. Эти беседы нередко так и называют «проверочными», «контрольными». Такая беседа в лучшем случае помогает определить особенности восприятия книги, но не углубляет его.
А между тем беседа о прочитанном – прекрасный метод воспитания читателя. Это особый метод, отличающийся от бесед на уроках объяснительного чтения в школе. Направленный на развитие эстетического восприятия книги, он включает самые разнообразные приемы, в том числе и такие, которые в условиях школы могут явиться самостоятельными методами обучения и воспитания ребенка: пересказ, чтение наизусть, выразительное чтение.
Методы, тесно связанные с беседой, – рисование и лепка на тему прочитанного.
Творческая активность ребенка, возникающая у него после чтения или во время беседы о прочитанной книге, часто находит свое разрешение в рисунках и лепке. Рисуя, ребенок порой глубже, поэтичнее осмысливает художественный образ книги, придумывает и добавляет свои детали. Но если предложить ему срисовать иллюстрации книги, как это часто делают библиотекари, то этот метод потеряет эстетическую ценность.
Возможность отражения литературного образа в рисунке зависит от художественных особенностей произведения. Так, дети охотнее рисуют и лепят на темы сказок Пушкина, чем на темы книг Гайдара. И это совершенно закономерно. Ребенку легче воплотить в рисунке образы пушкинских сказок, с их яркостью и красочностью. Предлагая нарисовать или вылепить то, что «больше всего понравилось в книге», библиотекарь должен помнить и о технических возможностях ребенка, и об изобразительных возможностях конкретного литературного образа.
Прекрасные средства развития эстетического восприятия ребенка – выразительное чтение библиотекаря и аудиозаписи любимых детских стихов и сказок. Используя эти методы, нужно особенно оберегать целостность эстетического впечатления маленького слушателя. Слишком подробные объяснения, непременный разговор с детьми после прослушивания могут разрушить их эстетические переживания.
Не только эти, кратко охарактеризованные нами методы, – все формы и средства, которые библиотекарь использует в работе с маленькими читателями, могут быть направлены на развитие эстетического восприятия.
Педагогически правильно организованные литературные утренники и игры, коллективные беседы (своеобразные «обсуждения» книг с малышами), обзоры-беседы у книжных выставок всегда включают и обмен мнениями между педагогом и читателями, и интересный вопрос-загадку, и разговор об иллюстрациях, и словесный рисунок ребенка – все приемы, которые пробуждают эмоциональную заинтересованность, творческую активность и самостоятельную мысль.
Системой приемов, гибким их использованием мы развиваем воссоздающее воображение ребенка, способность к обобщению, направляем его эмоциональную активность. Однако воспитание этих психических способностей не является самоцелью. Наша цель – формирование сложной духовной деятельности ребенка: эстетического восприятия книги. Поэтому приемы, которые мы выбираем в работе с детьми, всегда ведут читателя от образа. Но не от образа вообще, а от конкретного художественного образа конкретного литературного произведения.
Всем известно, какова сила эстетического воздействия сказок Пушкина на маленьких читателей. Детей очаровывают музыкальность и прозрачность пушкинского стиха, сказочность и комизм положений, в которых так живо проявляются характеры героев, яркость красок и образов.
Мораль пушкинских сказок настолько органично вплетена в их художественную ткань, что любое извлечение морального «вывода» неизбежно разрушает художественное впечатление.
Поэтому мы особенно бережно, ненавязчиво разговаривали с нашими читателями о сказках Пушкина.
Беседуя о сказках, мы часто перечитывали вслух вместе с детьми понравившиеся им места (три чуда Царевны-лебедь – в «Сказке о царе Салтане», обращение королевича Елисея к солнцу, месяцу, ветру – в «Сказке о мертвой царевне и семи богатырях» и т. д.) и в ходе беседы старались еще раз прочитать ребенку хотя бы несколько строк из сказки, потому что музыкальность, ритм пушкинского стиха глубже воспринимаются детьми при слушании. Иногда сами ребята читали наизусть знакомые отрывки.
Приемы бесед о сказках Пушкина должны быть особенно «сродни искусству слова». Обычные наши приемы – например, вопросы, связанные с образом героя, здесь просто не могут быть использованы.
Восьмилетний Рашид М. прочитал «Сказку о рыбаке и рыбке». Как поговорить с ним о сказке? Можно, конечно, спросить: «Какая была старуха? Какое место в сказке тебе больше всего понравилось?» и тому подобное.
Но библиотекарь спрашивает по-другому:
- Как ты думаешь, почему, когда старик ходил к синему морю, оно каждый раз было другое?
Рашид молчит.
Библиотекарь: Ты помнишь, какое было море, когда старик первый раз пришел к рыбке?
Рашид: Первый – спокойное. Потом немножко неспокойное. А потом оно бурлило...
Библиотекарь читает мальчику описание моря в сказке.
- Почему же море каждый раз так менялось?
Рашид: Потому что в море жила золотая рыбка, и она каждый раз меняла море. Она рассердилась. Рыбка не хотела ей (старухе) больше делать, ей же все новое нужно...
Вопрос помогает ребенку вспомнить изображение моря в сказке («вот пошел он к синему морю, видит, море слегка разыгралось», «неспокойно синее море», «почернело синее море», и наконец — «на море черная буря») и через этот образ моря, через «отношение» моря к жадной старухе понять и выразить мысль сказки.
В читальне библиотекарь разговаривает с детьми о сказках Пушкина и читает им отрывки из «Сказки о царе Салтане». После того, как выяснилось, что сказка детям очень нравится, и они вспомнили места особенно интересные и смешные, библиотекарь спрашивает:
- Помните, я вам прочла, как Царевна-лебедь превратила князя в комара? Сейчас будет интересная загадка, только слушайте внимательно. (Читает еще раз отрывок, где князь Гвидон, превращенный в комара, летит вслед за кораблем; дети с удовольствием слушают.) Теперь послушайте, как Царевна-лебедь превратила его в шмеля. Послушайте, как это звучит (читает)... Вы ведь все видели комара? А как он пищит?
Вова (8л.): Он звенит...
Валя (8 л.): Остренько...
Валерик (8 л.): Пищит...
Юра (9 л.): Звонко пищит...
Библиотекарь: А шмель?
Вова: Жужжит.
Библиотекарь: Как Пушкин пишет про комара – и сразу мы слышим, как комар звенит, а шмель жужжит... (читает).
Валерик: Как будто звон стоит, буква з-з-з-з все время слышится.
(Ребята с удовольствием подражают звону комара и жужжанию шмеля: «з-з-з-з, ж-ж-ж-ж...».)
Библиотекарь: А когда про кораблик говорится, то совсем по-другому. (Читает: «Ветер по морю гуляет и кораблик подгоняет...». Некоторые ребята (повторяют наизусть эти строчки.)
Валерик: Весело...
Таня (9 л.): Прямо перед глазами все встает...
Библиотекарь: А вот дослушайте, как совсем по-другому Пушкин пишет в другой сказке... (читает): «Жили-были старик со старухой...».
Дети: «О рыбаке и рыбке сказка».
Юра: По-другому...
Валя: Потому что жизнь идет у них не быстро же, а долго...
Таня: Там грустно, а где кораблик – весело!
«Пусть дети чувствуют звуковую окраску стихов, не занимаясь анализом», – пишет С. Я. Маршак в своих «Заметках о сказках Пушкина». И библиотекарь, не допуская подробных объяснений и анализа, находит прием, который помогает детям ярче почувствовать музыку стиха, звукопись в сказках Пушкина.
В беседах о сказках Пушкина мы почти не использовали прием словесного рисунка, считая, что такой рисунок разрушает целостность впечатления, связанного с пушкинским стихом. Зато часто просили наших читателей нарисовать или вылепить то, что им особенно понравилось в сказке.
Рисуя или занимаясь лепкой, дети продолжают жить в мире сказки, в ее поэтическом ключе.
Как-то на занятии литературного кружка, где ребята лепили из пластилина после чтения сказок Пушкина, Юра О. (9 л.) никак не мог решить, что ему вылепить, размышляя вслух: «Там чудеса, там леший бродит»... Лешего слеплю! «И встают, как жар горя, тридцать три богатыря»... Богатырей можно... «Белка песенки поет и орешки все грызет...», Нет, лучше белку!..».
В беседах с детьми о пушкинских сказках мы часто предлагали им рассмотреть иллюстрации разных художников к одной и той же сказке. Мы не требовали от ребят, чтобы они непременно сказали, рисунки какого художника им больше нравятся, дали бы оценку рисункам. Мы стремились к тому, чтобы, сравнивая разные иллюстрации и сверяя их со своими впечатлениями, читатели смогли отчетливее выразить свое отношение к героям пушкинских сказок.
Лена Д. (8 л.) рассматривает рисунок Т. А. Мавриной к «Сказке о царе Салтане»: Тут две девицы – ткачиха и повариха – хорошо нарисованы: одна хвастливая, вон как нос задрала, а другая завидует, глаза скосила и губы, наверно, кусает. Разодетые все. А здесь (рассматривает рисунок В. А. Серова «Три девицы») они все красивые и кажутся хорошими.
Библиотекарь: А какая третья девица на этих двух рисунках?
Лена: Она везде простая и скромная, опустила глаза, одета просто, хорошо...
Беседуя с детьми о произведениях Л.Н. Толстого, мы находим другие приемы разговора о книге – приемы, которые определяются жанром, стилем маленьких рассказов Л. Толстого для детей.
Ребенок прочитал басню Л. Толстого «Два товарища». Он может уяснить мысль басни, но сформулировать ее как мораль, как вывод ему еще трудно. Как помочь ему? Вместо того чтобы проводить долгую беседу, мы задавали детям один короткий, но емкий вопрос: «Как ты сам назвал бы эту басню?». «Трус», «Плохой товарищ», «Предатель», «Умный и трус» – в этих названиях, придуманных самими детьми, отчетливо выразилось их понимание морали басни.
В рисунках карандашами и красками, в ответе на вопрос: «Расскажи, какой рисунок ты бы нарисовал к этому рассказу?» – дети хорошо передавали сложность переживаний, которую испытали во время чтения:
«В лесу... Деревья большие очень! Медведь огромный, черный, над мальчиком стоит, нюхает его... А тот, другой, хитрый, спрятался и с дерева подглядывает, дрожит весь, даже дерево трясется немножко!» (Коля П. 8 л.).
Иногда вся беседа с ребенком строится на приеме перечитывания.
Аня Г. (9 л.) прочла «Рассказы о животных» Л. Толстого и сдает книгу библиотекарю.
Библиотекарь: Все рассказы в этой книге прочла?
Аня: Да.
Библиотекарь: А вот «Лебеди» (Открывает книгу и показывает.) Понравилось тебе?
Аня (поколебавшись): Нет, не очень! Его читать как-то трудно.
Библиотекарь негромко, как бы для себя начинает читать: «Лебеди стадом летели из холодной стороны в теплые земли. Они летели через море. Они летели день и ночь, и другой день и другую ночь они летели, не отдыхая, над водою. На небе был полный месяц, и лебеди далеко внизу под собой видели синеющую воду...».
Аня и ребята, стоявшие рядом, прислушиваются. В это время в читальный зал входят другие. Вошедший мальчик начинает было: «У нас в «Родной речи» есть...», но его обрывают: «Тише, не видишь, что ли...». Но библиотекарь читает не до конца и, закрывая книгу, отдает ее девочке.
Аня: А я когда читала, мне этот рассказ как-то не понравился...
Библиотекарь: А сейчас — нравится?
Аня: Да! Очень!
Библиотекарь: А мне кажется, ребята, что «Лебеди» как-то даже рассказом не назовешь, правда? Лев Николаевич Толстой назвал это так – «описание».
Аня: Как стихи!
Саша Ж. (9 л.): Ну да, стихи! Стихи складные!
Аня: Ну, и здесь складно!
Надя К. (10 л.), которая сама сочиняет стихи: Стихи с рифмой бывают!
Библиотекарь: Вы, наверное, еще не слыхали, но потом узнаете, что бывают стихи и без рифмы.
Никита Ш. (10л.): Белые!
Библиотекарь: По-моему, Аня верно заметила: «Лебеди» Толстого – как стихи. Вот послушайте (Читает, чувствую, что дети прислушиваются к музыкальному звучанию фразы): «...Лебедь опустился на воду и сложил крылья. Море всколыхнулось под ним и покачало его. Стадо лебедей чуть виднелось белой чертой на светлом небе. И чуть слышно было в тишине, как звенели их крылья...».
Никита: Да. (Помолчав.) Красиво! Море такое... Я видел море, только днем... И почему, когда сам читаешь, про себя, ничего и не замечаешь!..
Если методы и приемы библиотекаря «сродни искусству слова», дети начинают очень ценить в педагоге участника своих эстетических переживаний. И если сначала маленьких читателей больше всего привлекают литературные игры-загадки, лепка и рисование, то постепенно они «больше всего» начинают любить беседы о книгах и бывают очень разочарованы, когда такая беседа по тем или иным причинам не состоится.
- А где тетя, которая с нами о сказках разговаривает? – каждый раз интересуются второклассники, прибегая в библиотеку.
Они совсем недавно стали читателями, и сказки Андерсена – их самое сильное эстетическое впечатление.
- Давайте лучше о книгах говорить. Мы давно не говорили. А то все играть да рисовать! – просят третьеклассники на занятиях кружка. Разговор о книгах дети ценят, безусловно, за то, что он помогает им еще раз пережить прочитанное.


Читатели бывают разные...

Разговаривая с детьми, библиотекарь всегда старается понять чувства и настроения ребенка, почувствовать его эмоциональную реакцию на книгу. После первого знакомства, первых бесед библиотекарь может увидеть, как передает читатель свои впечатления. Эстетическая реакция, «разгаданная» библиотекарем, поможет выбрать пути для руководства восприятием читателя.
Очень часто библиотекарь выступает в особой роли: он внимательный и чуткий слушатель, которому ребенок поверяет свои переживания, вызванные книгой.
Это очень важный момент в руководстве эстетическим восприятием маленького школьника. Ребенок, которому трудно выразить собственные «движения души», свое поэтическое чувство, нуждается именно в таком собеседнике. Ему необходимо разделить свои эстетические впечатления с тем, кто поймет без слов его чувства, мысли и настроения. Поэтому библиотекарь иногда просто сочувственно, дружески выслушивает ребенка, «сопереживает» вместе с ним прочитанное.
В рассказах Бориса Житкова «Как я ловил человечков», «Белый домик», «Пудя» необычайно тонко передано переплетение вымысла и реальности в мироощущении ребенка.
Дети, читая «Как я ловил человечков», всегда делятся с библиотекарем своими впечатлениями, они очарованы выдумкой маленького героя рассказа.
Юра Н. (8 л.), читая этот рассказ Житкова, несколько раз спрашивал библиотекаря: «А он найдет человечков? – Они там правда живут? – Он хоть одного поймает?». Когда прочел, разочарованно: «Ну, конечно, их там нет, а жалко... С человечками как-то интереснее».
Библиотекарь в данном случае молча сочувствует ребенку, как и ребенок, досадует на то, что кораблик оказался «пустым, как кастрюлька».
Сохранить эстетическое впечатление ребенка, вызванное поэтичностью вымысла, – вот цель многих бесед:
- Понравился тебе рассказ? – спрашивает библиотекарь восьмилетнего Андрюшу К., прочитавшего «Как я ловил человечков». И мальчик оживленно рассказывает:
- Мне очень понравился... На самом деле нет таких маленьких людей. Ну, есть маленькие, как вот я. А мне понравилось, как он там все выдумывал: надо конфету положить, маленький топорик там есть... А один раз, когда кровать заскрипела, он даже испугался, что спугнул маленьких человечков...
Библиотекарь в этой беседе ничего не добавляет, не спрашивает, не объясняет.
Но бывают и другие читатели.
- Да это ему все приснилось! – пренебрежительно говорит о герое рассказа Костя Я. (9 л.). – Разве бывают такие человечки! Ерунда какая-то.
Теперь перед педагогом стоит более сложная задача: заинтересовать читателя поэтичным вымыслом рассказа.
- Ты думаешь, это ему приснилось? — спрашивает библиотекарь мальчика. – А по-моему, нет. Просто ему очень хотелось, чтобы были такие человечки. Он так мечтал об этом, что даже сам в них поверил.
- Но таких не бывает! — опять повторяет Костя.
– А жалко, правда, что там никого не оказалось? – продолжает библиотекарь. – Представляешь, как интересно было бы, если бы у тебя был такой пароходик, настоящий, только маленький – с лесенками, якорями, трубой... И там бы жили маленькие человечки...
Мальчика постепенно начинает захватывать такая идея.
– Ага... – неуверенно говорит он, и тут же добавляет: – Как в кино, в мультфильме...
Библиотекарь: Знаешь, всем нашим ребятам очень нравится этот рассказ. Им всем как-то жалко даже, что человечков не оказалось. Может быть, они неправы, зачем это – человечки какие-то... Как ты думаешь?
Костя: Нет, с ними интереснее...
Как мы уже говорили, дети обычно с десятилетнего возраста начинают выдвигать критерий «правдоподобия», критерий наивно-реалистический, как весьма существенный в их отношении к литературному произведению. Иногда это проявляется и раньше, правда, чрезвычайно редко, – у ребят, эстетическое восприятие которых мало развито. Используя самые разнообразные приемы, мы развиваем у таких детей поэтическое чувство. Пример тому, нечто вроде первого шага – приведенная беседа.
Выбор и использование методов и приемов руководства эстетическим восприятием книги определяются индивидуальностью ребенка.
Помня о специфике восприятия литературных произведений, свойственной возрасту, мы вместе с тем не должны забывать об индивидуальных различиях детей.
Дети, о которых рассказывается дальше, были в течение четырех лет постоянными посетителями читального зала для младших школьников Центральной детской библиотеки Москвы. Они были участниками кружка «Друзья книги», читали охотно и много, с хорошей для своего возраста техникой чтения. Техника чтения почти не мешала восприятию книги.
Таня П. – внешне сдержанная, несколько застенчивая, впечатлительная, очень эмоциональная девочка, с ярко выраженными чертами холерического темперамента. Таня хорошо учится, любознательна, быстро все схватывает. Библиотеку посещает очень часто, особенно любит бывать в читальном зале, куда приходит иногда по два раза в день.
Во втором классе она особенно увлеклась чтением. В ее формуляре, в графе «3аметки библиотекаря» находим такую запись: «Попросили прийти маму и договорились с ней, что Таня будет приходить в читальню только после прогулки. Читает очень много, «забывает» гулять». После нашего разговора родители Тани поддерживали связь с библиотекарем, вместе следили, чтобы девочка отдыхала от чтения, интересовались тем, что читает Таня, покупали ей книги. Но и при таком, в полном смысле слова, повседневном контроле Таня читает очень много. Техника чтения у нее прекрасная.
При внешней сдержанности, даже замкнутости, Таня эмоционально возбудима. Хотя она читает самые разные по тематике книги, все же ее эмоциональное отношение к ним определенно: она активно не любит «грустное» и очень любит «смешное». «Смешное» она находит всюду и очень точно; чувствует даже иронические моменты в произведении, а ведь это не свойственно детям ее возраста. Если книга кажется ей «грустной», она с трудом заставляет себя взяться за нее. Но, начав, читает с увлечением, забывая обо всем.
Как-то попросила с выставки «Чука и Гека». Некоторое время молча читала, внешне никак не проявляя своего отношения к книге. Вдруг вскакивает из-за стола, бежит к библиотекарю:
- Не могу! Очень грустно!
- ?!
- Они телеграмму потеряли. Очень их жалко! Не буду читать!
Библиотекарь: Конечно, грустная получилась история. Видишь, как они притихли? (показывает иллюстрацию в книге: Чук и Гек молча рядышком сидят на диване). Но ведь так бывает в жизни — то грустные происшествия, то веселые, правда? Почитай еще немножко, увидишь!
Таня: Нет, не хочу... Ну, ладно, я попробую. Берет книгу. Через некоторое время тоненький тихий смех: нашла «веселое» (как Гек залез в чужое купе) и с увлечением читает дальше.
Нельзя сказать, что она поверхностно воспринимает книгу, что эмоция вытесняет мысль. Наши наблюдения за ее чтением показывают, что это не так. Ее отношение к героям и ситуациям эмоционально верно, хотя она далеко не всегда может мотивировать его. В книге всегда чувствует отдельные яркие детали, особенно комические.
У нее какая-то особая чуткость к слову. Она всегда сама просит объяснить непонятные слова, чувствует язык произведения, поэтичность слова — и при чтении часто делится своими впечатлениями с библиотекарем, хотя обычно и не любит сама начинать разговор.
- Он был маленький, поэтому его так звали нежно – Филипок.
- «Костылин»! Смешная фамилия какая!
- Мне конец понравился... (смеется): «Этой книжечки слова и рисуночков наброски сделал дядя Маяковский!».
Но мы – не без основания – боялись, что большая эмоциональная возбудимость девочки при недостаточной осознанности переживания, тяготение к комическому, чрезмерное увлечение чтением и ярко выраженная вначале нелюбовь к разговорам об уже прочитанной книге, – все это постепенно может увести от художественного образа, поглотить и мысль, и эмоциональную оценку и превратиться в поверхностное, «запойное» чтение. Поэтому на первых порах основной нашей задачей было приучить Таню говорить о прочитанном. Мы не пропускали ни одной книги.
Она привыкала к нашим беседам, постепенно полюбила их, и скоро уже сама начинала разговор о книге.
Мы строили беседы так, чтобы дать девочке возможность «передохнуть», остановиться, еще раз пережить прочитанное, чтобы ее непосредственное эмоциональное отношение стало более устойчивым, превратилось в эмоциональную оценку. Мы хотели, чтобы она дольше задержалась в мире книги, глубже вжилась в образы героев и ситуации, еще ярче «увидела» их. Рисование и лепку, прием словесного рисунка мы считали для нее обязательными.
В ее формуляре очень часты отметки: «рисовала», «лепила», «попросила карандаши, бумагу». Схематичные и однотонные сначала, ее словесные рисунки со временем стали красочными, в них ярко выражалось эмоциональное отношение к прочитанному:
- Я бы нарисовала – в темнице: главный буржуин и Мальчиш в цепях, весь рваный, в крови...
А вот очень поэтичный облик Дины, героини «Кавказского пленника»: Она хорошая... Лицо тоненькое, глаза блестели – коричневые. У нее две косички было. Она любопытная была и смеяться любила.
Ее высказывания о прочитанном становятся свободными и непринужденными, более мотивированными, эстетическое впечатление – более глубоким и осознанным. Рассматривая иллюстрации А. М. Каневского к «Сказке о попе и работнике его Балде», девочка говорит: – Балда, как мужичок, в лаптях... Попа обхитрил... И храбрый – беса не боялся! А поп-то здесь смешной: испугался щелчка, присел, и живота даже не видно, а раньше важный был...
Таня, которая «проглатывала» иногда по нескольку книг в день, ни за что не желая их перечитывать, постепенно полюбила повторное чтение. В формуляре все чаще появляется пометка: «Читает второй раз». Там же записано такое высказывание девочки: «А вот читаешь какую-нибудь книгу – так понравится!.. Хочется еще раз прочитать». Люба Л. – совсем другой тип читателя. Она очень серьезна, улыбается редко, углублена в себя и кажется рассеянной. Учится посредственно, хотя старательна и на уроках (нам приходилось наблюдать ее в классе) выглядит очень внимательной и сосредоточенной.
С родителями девочки мы не смогли наладить контакт. Родители Любы не интересуются ее чтением.
В читальном зале девочка бывает часто – два-три раза в неделю. Ей очень нравится, когда библиотекарь читает вслух. Сама читает медленно, но внимательно, ничего не пропуская, непременно прочитывает книгу до конца. К любимому детьми жанру — «приключениям» – относится равнодушно. Охотно вступает в контакт с библиотекарем: «Я люблю говорить с вами о сказках и еще помогать вам люблю». Однако свое отношение к книге, свои впечатления передает неохотно, предпочитает слушать, а не говорить. В сущности, ее привлекает самый процесс беседы – то, что мы разговариваем серьезно, «как равные», о книгах.
Люба – девочка с несколько замедленной реакцией, со своеобразно намечающимися чертами и флегматического и сангвинического темперамента. Когда на занятиях кружка мы играем в литературные игры, Люба всегда отстает – не потому, что речь не развита, а просто не может быстро сообразить.
При несомненном интересе к беседам о книгах, к библиотеке, к занятиям литературного кружка, который она с удовольствием посещает, Люба очень пассивно воспринимает прочитанное. Она легко и отчетливо может зрительно воссоздать прочитанное, всегда правильно воспринимает и пересказывает содержание книги, но все это как-то безучастно. Эстетическое переживание, эмоциональная заинтересованность, личностное отношение к героям и ситуациям книги у нее почти не возникают. Она никогда не увлекается книгой. Легко, охотно начинает читать и так же легко, без всякого сожаления откладывает недочитанную книгу «до следующего раза».
Наша основная задача в руководстве ее чтением – вызвать творческую активность, более глубокую эмоциональную заинтересованность. И поэтому мы тщательно продумывали вопросы в беседах с нею. Вопросы всегда ставились такие, чтобы, отвечая на них, девочка выразила свое, личное отношение к героям, ситуациям, деталям. «А тебе жалко было?..», «А ты радовалась?..», «Правда, интересно, как..?» – спрашивали мы девочку.
Нам хотелось, чтобы она живее реагировала на книгу: предлагали ей «смешные», веселые книги, «приключения», старались поговорить с нею о смешных местах, вместе еще раз посмеяться. Мы привлекали ее к групповым беседам, предложили посещать занятия нашего кружка «Друзья книги». Мы следили за тем, чтобы девочка участвовала в общей беседе. Обращали внимание ребят на Любины замечания, поддерживая и ободряя ее.
Втянутая в атмосферу кружка, заражаясь творческим настроением, царившим на занятиях, объединенная с другими детьми общностью эстетических переживаний и впечатлений, Люба становилась активнее, у нее постепенно пробуждалось свое отношение к книге. Ее эмоциональная реакция становилась ярче (она чаще улыбалась, громче смеялась, сильнее негодовала при чтении или слушании), а мотивировка своего отношения к героям – более глубокой и осознанной.
Она постепенно привыкала высказывать и, главное, отстаивать собственное мнение. Очень интересен ее спор с другими ребятами о пушкинском Балде.
Рафик Г.: На этом рисунке (художник В. А. Серов. – Л. Б.) как будто все в самом деле, а здесь (рис. А. М. Каневского) какие-то куклы нарисованы!
Люба: Нет, мне эта больше нравится, потому что красочная и очень смешная, а та – страшная и темная.
Боря И.: А мне – эта (о рис. Серова). Потому что Балда хорошо нарисован...
Рафик: Балда здесь умный, глаза хитрые, и красивый.
Люба: Какой же он красивый? Он здесь старого вида. А здесь (рис. Каневского) он лучше, потому что он смешной и яркий, за шапку даже схватился...
Боря: Нет, здесь лучше!
Библиотекарь: А почему здесь лучше? Каким здесь Балда нарисован?
Боря: Веселый, хитрый, смотрит на этого беса, выражает: «Ну куда тебе с нами тягаться!»...
Рафик: Потому что он больше в правде, он как бы из жизни, человек... А там (про рис. Каневского) – не люди, а куклы какие-то!
Люба: Ну и что же, и хорошо, что не люди, а куклы, ведь живого беса нет!
Мы с удовлетворением наблюдали, как постепенно углубляется и «оживает» отношение девочки к литературному произведению.
- ...А мне больше всего нравится «Чук и Гек», – говорит Люба, когда на занятии кружка библиотекарь беседует с детьми о книгах Гайдара.
- А почему тебе «Чук и Гек» нравится?
- Она и смешная и страшная. Когда Гек встал и в окне увидел что-то черное, можно испугаться... Он думал, что медведь, а оказалась лошадь. А смешные места, когда сторож первый раз пришел и сказал на Чука: «Я вижу, толстый-то»... Смешно!
Рафик Г. сдержан, медлителен, с ярко выраженными чертами флегматика. В читальном зале бывает очень часто. Уже в третьем классе ярко определились его читательские интересы: любит историческую литературу и «книги о кораблях», хотя читает все.
Несмотря на отсутствие внешних эмоциональных проявлений, глубоко воспринимает прочитанное. Очень хорошо развито воссоздающее воображение — всегда отчетливо «видит» и может передать то, что читает. Вот, например, его словесный рисунок к «Сказке о мертвой царевне» Пушкина: У старушки морщины на лбу. Она была во всем черном. Тонкие руки у ней. Она как будто разваливается. Она с палкой такой суковатой, ну, и отгоняла пса...
Библиотекарь: А что такое – «суковатая» палка?
Рафик: Сломанная с дерева, и сучки обрезаны...
В беседе всегда точно мотивирует свое отношение к героям и ситуациям книги, свое понимание идейного содержания.
- Ведь она революционерское дело-то сделала. Если бы она шрифт не спасла, прокламаций бы не было и ее отца бы забрали, – так отвечает он на вопрос, почему книга называется «Таня-революционерка».
Мальчик чувствует в книге и драматизм действия, и историческую обстановку, и, что особенно интересно, внутренний мир героев, мотивы
их поведения и поступков. Так, например, он великолепно почувствовал характер эпизодического персонажа «Кавказского пленника»: «Старик такой злой потому, что у него русские сыновей убили».
Рафик – реалист. Для него самое важное – правда характеров и ситуаций: «все как в жизни». Любопытна в этом отношении только что приведенная стенограмма разговора детей о рисунках к «Сказке о попе и о работнике его Балде». «Он больше в правде, он как бы из жизни, человек», – восхищается Рафик образом пушкинского Балды, воссозданным художником.
Наблюдая Рафика в течение нескольких лет, убеждаешься в том, что он в своем восприятии все же идет от воссоздающего воображения, а не от чувства. Это тип читателя, противоположный типу Тани П., которая в восприятии книги всегда идет от чувства, эмоции.
Интересно, что у Рафика при чтении часто возникают такие ассоциации, которые не имеют ровно никакого отношения к «общему чувству повести». Так, читая с ним однажды «Сказку о мертвой царевне», мы попутно выясняли: есть ли Псков и Киев на глобусе («древние города»); почему доспехи делали «из чугуна – нет, железа!»; «ломается ли пластмасса — ведь чугун ломается».
Рафик активен на занятиях кружка. Охотно, правда, очень спокойно, без всяких эмоциональных проявлений слушает стихи в чтении библиотекаря и в грамзаписи. Как будто бы мальчик — «идеальный» читатель. Однако уже сейчас, хотя «читательский стаж» Рафика мал, нас настораживает то, что, казалось бы, должно радовать: слишком логизированная, слишком рассудочная мотивация своего отношения к прочитанному; отчетливое «видение», воссоздание художественного образа, но без взволнованности, многогранности настроений и переживаний. Уже сейчас видно, что Рафик в будущем — ярко выраженный мыслительный тип, и это отражается на его эстетическом восприятии. Он слишком рационалистичен. Можно предвидеть, что он утратит поэтическое чувство, которое сейчас, просто в связи с особенностями возраста, ему еще присуще.
Поэтому основная наша задача – развивать у мальчика чуткость к слову, пробуждать более глубокие и многогранные настроения и переживания при чтении, чтобы сохранилось то непосредственное поэтическое чувство, которому мы придаем такое большое значение в воспитании эстетического восприятия. Этого можно достичь выбором книг, особыми приемами в беседе о прочитанном. Беседуя с Рафиком, мы перечитывали вслух отрывки из книг, чтобы показать музыкальность и ритмическое богатство произведения, многогранность чувств и настроений книги. Прием словесного рисунка мы применяли не с целью помочь Рафику отчетливее представить себе прочитанное, как в работе с Таней П., а для того, чтобы вызвать у него определенное настроение, навеянное образом, картиной, деталью, ситуацией.
Мы, естественно, не требовали, чтобы он прямо говорил о настроении, вызванном книгой. Да это было и невозможно при его внешне невыразительной реакции, флегматичности. Зато в рисунках и лепке Рафика (а он очень любил лепить) сложные настроения, вызванные прочитанным, отразились ярче.
Сережа Л. впервые пришел в библиотеку, еще не умея читать, едва поступив в первый класс. Живой, порывистый, импульсивный. В его формуляре есть такая запись: «Очень шумлив, приходит в читальный зал, весь обвешанный оружием». Проявлял себя как типичный сангвиник. Это читатель, который особенно заметно рос на наших глазах, мучительно преодолевая разрыв между восприятием текста и техникой чтения. В формуляре записано: «По чтению 5. А стихотворение Барто «Что такое самосвал» не воспринял совсем: «Я не думал, я читал только». К концу первого класса хорошо овладел техникой чтения и пристрастился к книгам. Читает очень много, в основном в читальном зале, хотя дома большая библиотека. Бабушка и мать-врач, которые его воспитывают, мало интересуются Сережиным чтением. Вначале больше всего в книге любил действие, движение, бои, сражения: «И я бы хотел, как Мальчиш, из пушки стрелять!». Любил читать «про войну и чтобы стреляли» и «страшные сказки»: «Дайте страшную сказку про царей и чтоб голову отрубали». Охотно делился впечатлениями с библиотекарем, однако из-за недостаточно развитой речи передавал свои переживания в основном восклицаниями и междометиями: «Ух ты!», «Здорово!», «Ну, законная!». Сережа как читатель был и более легким, и более трудным по сравнению с теми детьми, о которых мы рассказали. Более легким – потому что при благоприятных, «нормальных» задатках для развития эстетического восприятия был менее развит, чем другие ребята. Ведь гораздо легче развить восприятие ребенка до более высокого уровня, чем «бороться» с рационализмом такого читателя, как Рафик Г. Более трудным он был потому, что требовал каждодневного, особенно внимательного руководства.
При руководстве чтением детей, о которых говорилось ранее, мы выбирали те или иные приемы. Развивая эстетическое восприятие Сережи, мы пользовались всеми приемами беседы почти в равной степени. Помимо занятий в литературном кружке, мы считали для него обязательным участие в массовых формах работы с книгой (литературные игры, утренники). Постепенно мальчик начал глубже воспринимать прочитанное, ярче «видеть» и чувствовать деталь, а через нее – и героя. Он, например, более тонко реагировал на комическое: если раньше его смешил лишь комизм положений, то теперь он живее чувствует конкретную комическую деталь.
Однажды в читальном зале мы долго наблюдали за Сережей: рисуя «самое интересное место» в «Сказке о царе Салтане», он все время тихо что-то приговаривал. Оказалось, он рассказывает сам себе, что в этот момент рисует, причем почему-то гекзаметром:
- Среди моря
царевича
царство я
нарисую, – тихо шепчет он.
Через несколько минут:
- Вот
подплывает корабль
к красивому
этому
царству... и т. д.
Протоколы бесед и наблюдений показывают, что Сережа рос как читатель. Поэтичная характеристика Гека («Он всегда что-нибудь придумывал: «Почему нет волшебников? Без них скучно!»); интересный словесный рисунок к «Голубой чашке», своеобразная реакция на музыкальность пушкинского стиха – таковы приметы его роста.
Одна из бесед с Сережей интересна тем, что мальчик, направляемый библиотекарем, идет от выразительной конкретной детали к глубокому для него раскрытию психологического смысла чеховского рассказа. Из трех рассказов Чехова – «Мальчики», «Ванька», «Беглец» – Сереже больше всего понравился «Беглец»:
- Мне этот рассказ больше всех понравился. Он остался в больнице, потому что доктор хотел ему показать лисицу и чижей ловить. А потом убежать хотел – скучал, наверное.
- А как ты думаешь, хорошо Пашке жилось?
Сережа: Плохо.
- Почему?
Мальчик молчит.
- Какие места в книге говорят о том, что Пашке плохо жилось? Подумай.
Сережа (долго молчит. Радостно): Я знаю: потому что там на картинке мать его в рваной одежонке, а потом, когда его одели в больнице во все новое, он думал, как он бы в этом во всем пошел в огород за листом, мать бы послала, а все ребята ему бы завидовали – как он одет прекрасно.
Библиотекарь: Верно. А во что его одели в больнице, помнишь?
Сережа: Там в халатик, в фартучек какой-то. А он думал – красиво.
Библиотекарь: А еще что ты вспомнил?
Сережа: Как ему принесли обед, а он взял, щи с мясом все сразу съел, а потом поглядел, а тот, другой (сосед по палате) – еще не съел и ему жалко стало, что он все щи поел. А потом он хлеб сухой съел, ему плохо было есть, а он все ел...
У Сережи заметно развилась речь. В литературных играх Сережа теперь почти всегда был победителем. Расширяются его читательские интересы, становится богаче и разнообразнее выбор книг. Несколько раз с упоением перечитывает «Голубую чашку» Гайдара. Интересно, что он, как и Таня П., очень полюбил повторное чтение, об этом говорят многочисленные отметки в его формуляре.
В основе системы воспитания маленького читателя лежат принципы, вытекающие из особенностей восприятия литературы как искусства слова, из особенностей эстетического восприятия ребенка и специфики художественного образа детской книги. Воспитание эстетического восприятия книги должно основываться на литературно-педагогическом анализе произведения, который помогает наметить конкретные приемы руководства восприятием применительно к детям разного возраста. Методы и приемы воспитания читателя развивают эмоциональную и мыслительную активность, сохраняют эмоциональную целостность переживаний маленького читателя, идут от его эмоциональной реакции на прочитанное. Эти методы и приемы должны вызывать у ребенка чувство удовлетворения от совместного с педагогом эстетического переживания прочитанного.
Условия работы библиотекаря дают ему все возможности осуществлять руководство детским чтением в соответствии с этими принципами. Возможность индивидуального общения с ребенком помогает библиотекарю осуществлять свои функции посредника между читателем и книгой, сохраняя все особенности взаимодействия субъекта и объекта искусства.
Библиотекарь, как правило, посредник между ребенком и уже прочитанной им книгой. Специфика библиотечной работы определяет выбор методов и приемов воспитания «талантливого читателя». Основной метод воспитания эстетического восприятия детей восьми-девяти лет в детской библиотеке – беседа о прочитанном.


III глава. Беседа о прочитанном – основной метод воспитания

Методика беседы

Метод беседы о прочитанном лучше всего отвечает принципам, на которых должно строиться воспитание эстетического восприятия книги.
Индивидуальная беседа с ребенком о прочитанной книге помогает выяснить особенности восприятия читателя, а выяснение особенностей восприятия и углубление, развитие его – две неразрывные стороны процесса воспитания эстетического восприятия литературы. Только чувствуя, уясняя в процессе беседы, как воспринимает книгу ребенок, мы можем наиболее плодотворно использовать наше понимание книги, чтобы восполнить «недостающее звено» в его восприятии. Не разрушая целостного эстетического воздействия книги на ребенка, еще раз пережив вместе с читателем прочитанное, библиотекарь в беседе может помочь ему глубже понять и почувствовать идейно-художественное содержание произведения.
Групповые беседы, в которых принимают участие не более трех-четырех человек, сохраняют все положительные стороны индивидуальных, так как библиотекарь в состоянии проследить за особенностями восприятия каждого читателя. Направляя ход беседы, вызывая активность детей, сталкивая и проясняя их суждения, их мнения о прочитанной книге, библиотекарь тем самым иногда способствует более глубокому, чем в индивидуальной беседе, восприятию прочитанного. Ребята в групповых беседах часто более активны; они подходят к произведению с разных сторон, спорят, отстаивают свое мнение, размышляют.
Беседа о прочитанном – это целая система приемов. Во время беседы библиотекарь может сам еще раз прочитать небольшой отрывок или фразу, подчеркнув интонацией при чтении значительность или поэтичность прочитанного отрывка. Иной раз читатель пересказывает по просьбе библиотекаря какой-нибудь эпизод из книги. Совместное с библиотекарем рассматривание иллюстраций в книге тоже может очень помочь в беседе. Но прежде всего успех беседы зависит от умения библиотекаря найти и предложить детям наиболее удачные вопросы. Естественно, что в процессе беседы некоторые вопросы отпадают и возникают новые, продиктованные детскими мыслями и чувствами, которые библиотекарь не мог предугадать заранее.
В соответствии с особенностями восприятия восьми-, девятилетних читателей целесообразно сгруппировать вопросы и другие приемы, используемые в беседе, по трем основным направлениям.
К первой группе можно отнести приемы, связанные с сюжетом, то есть конкретной ситуацией, эпизодом, событием в произведении.
Ко второй группе – приемы, связанные с другими художественными компонентами литературного произведения (конкретная деталь, пейзаж, некоторые композиционные и жанровые особенности).
К третьей группе – приемы, связанные с образом главного героя и другими персонажами литературного произведения.
Конечно, такое деление условно с точки зрения литературоведческой. В целях методических можно разделить вопросы на группы, но нельзя искусственно расчленить тот живой организм, каким является подлинно художественное произведение. Нужно помнить, что каждый удачно поставленный вопрос, взят ли он из первой, второй или третьей группы, относится не к какой-то искусственно отделенной части произведения, а к произведению в целом.
Приемы беседы, связанные с сюжетом. Первое, что воспринимает ребенок восьми-девяти лет при чтении, это событие, эпизод, действие героя – все, что относится к узловым моментам сюжета. Выделяя первую группу вопросов, мы исходим из того, что от конкретных ситуаций, событий, действий героя, прежде всего запомнившихся детям, легко повести маленького читателя к пониманию художественного смысла образа. Разговор с читателем мы часто начинаем с того, что предлагаем воспроизвести конкретный эпизод – картину или ситуацию, которая произвела на него яркое эмоциональное впечатление.
Обычно мы начинаем беседу с такого вопроса: «Какое место в этом рассказе (сказке, повести) тебе больше всего понравилось?». Это очень существенный вопрос в беседе, направленный на выявление эстетического переживания ребенка. Лучше спросить «какое место...», а не «что больше всего понравилось», так как первая формулировка вопроса основывается на конкретности представлений ребенка и предлагает ему воспроизвести один какой-то эмоционально запечатлевшийся в сознании факт, поступок, действие. Второй же вопрос сразу требует обобщения и нередко уводит ребенка от конкретных ситуаций, заставляет его сразу идти к выводу, минуя образ, картину.
Выслушав ответ, узнав у ребенка, какое место ему больше всего понравилось (или запомнилось), мы подводим его к более глубокому пониманию конкретной ситуации. При этом библиотекарь не должен уничтожать, зачеркивать эмоциональную реакцию читателя даже в тех случаях, когда ребенок, увлеченный внешним комизмом положений или ярким поступком героя, проходит мимо существенных сторон образа («Ты радовался, что Мальчишу-Плохишу бочка с вареньем досталась?»).
Иногда в беседе ребята говорят, что им «все» понравилось («все было интересно»). В этих случаях мы просим читателя вспомнить ряд картин, ряд эпизодов, ряд событий, иногда вспоминаем вместе с ним и от какого-нибудь одного воспоминания идем в беседе дальше. Такой прием, сохраняя эмоциональную реакцию, самостоятельность впечатления ребенка, вместе с тем ведет читателя к более полному, многогранному воспроизведению сюжета.
Разговаривая с детьми постарше (или с более развитыми), можно начать с вопроса, выясняющего не только интерес читателя к определенным сюжетным ситуациям, но и отношение его к этим эпизодам и оценку их. Например, в беседе с третьеклассником о повести А. Гайдара «Дым в лесу» библиотекарь спрашивает: «Почему Федосеев для подарка Володьке выбрал компас?». В этом вопросе содержится несколько вопросов, как бы сконцентрирована вся беседа: от эмоционального впечатления (хороший подарок – компас!) читатель идет к более активному воспроизведению конкретной ситуации (встреча в лесу Володьки с раненым летчиком), а отсюда приходит к пониманию героизма поступка Володьки, который, плохо умея плавать, все-таки бросился в реку, чтобы спасти Федосеева.
Иногда, разговаривая с ребенком о событиях и ситуациях в произведении, мы называем те моменты, те «места», которые нам понравились («А мне особенно понравилось...», – говорит библиотекарь, выслушав маленького читателя). Это придает беседе характер непринужденного, живого разговора, обмена мнениями и помогает педагогу естественно и ненавязчиво натолкнуть ребенка на воссоздание ситуаций и поступков, важных в идейно-художественном отношении.
Говоря о вопросах, связанных с эпизодами и ситуациями, особо надо остановиться на таких, которые у библиотекарей носят название «вопросов по содержанию», – то есть вопросах, выясняющих восприятие читателями фактической стороны содержания произведения. Многие библиотекари злоупотребляют «вопросами по содержанию» в беседах с детьми о прочитанном. К маленькому, в несколько строк, рассказу В. Осеевой «Просто старушка» в одной библиотеке задавали ребятам двенадцать вопросов и все «по содержанию». Такие вопросы скучны детям, не затрагивают их эмоционально и не могут вызвать работы мысли.
Педагогу, который задает такие вопросы, нужно постараться представить себе, какие ассоциации и картины вызывают они у читателя, каков может быть ответ ребенка.
Библиотекарь к рассказу Н. Гарина «Тема и Жучка» предложил такие вопросы: Куда бросили Жучку? Что сделал Тема? Как он ее спас?
Куда бросили Жучку? – в колодец. Что сделал Тема? – Спас ее. Вопросы наталкивают детей лишь на однозначные ответы, ни один не вызывает воспоминаний о конкретной картине, не заставляет их вновь пережить волнующие чувства, которые они испытывают, читая этот рассказ. Гораздо лучше опросить: «А ты помнишь колодец, в который упала Жучка? Почему так опасно было спускаться в него?».
Понимание фактической стороны содержания совсем не означает, что ребенок глубоко и правильно воспринимает прочитанное. Но, с другой стороны, эмоциональное воздействие художественного произведения зависит от верности, адекватности представлений ребенка, вызванных книгой. Если читатель не поймет связи событий в произведении, не поймет конкретную ситуацию, то произведение, оставшееся непонятым, не вызовет у него сильных чувств, переживаний.
Нужно стараться так вести беседу, чтобы вопрос библиотекаря, помогая ребенку почувствовать смысл конкретного образа, одновременно включал в себя и проверку понимания содержания.
Беседуя с читателем о рассказе Л. Н. Толстого «Акула», можно поставить такой вопрос: «Почему старый артиллерист после выстрела упал и закрыл лицо руками?». Этот вопрос предполагает понимание ребенком и драматизма ситуации (страшной опасности, грозящей мальчикам) и образа артиллериста (переживание отца, идущего на огромный риск для спасения сына). Требуя понимания фактической стороны, вопрос этот вытекает из образной системы произведения.
Если ребенок отвечает на вопрос: «Он очень боялся. Вдруг убьет сына», значит, вопрос помог ему глубже понять рассказ. Если же читатель отвечает, например: «Его пушкой ударило», значит, он не понял рассказа, не понял событий. И тут библиотекарь задает ему несколько вопросов, направленных на усвоение фактической стороны содержания: «Почему опасно было стрелять? Что переживал артиллерист, когда стрелял? Мог ли он увидеть сразу, что мальчики невредимы? Почему он упал и закрыл лицо руками?».
Начинать беседу о художественном произведении с вопросов, направленных на проверку того, как усвоил ребенок фактическую сторону содержания, следует главным образом со «слабыми» читателями, о которых библиотекарь уже знает, что они обычно с трудом усваивают прочитанное, с трудом разбираются в фабуле. Но и в этих случаях библиотекарь должен стремиться к тому, чтобы ребенок представил и почувствовал то, о чем он только что прочитал.
Вопросы, связанные с сюжетом, выявляют самые первые, самые непосредственные переживания по поводу прочитанного. Разобравшись в характере этих переживаний, библиотекарь может повести маленького читателя от эмоционально захватывающего, но часто неосознанного впечатления к более глубокому восприятию конкретной ситуации, действия, эпизода и таким образом помочь подняться до понимания идейного содержания произведения.
Приемы беседы, связанные с восприятием других художественных компонентов литературного произведения. Так же легко, непосредственно и эмоционально, как эпизод или несколько эпизодов сюжета, ребенок воспринимает выразительную конкретную деталь в произведении. Это дает основание выделить в беседе приемы, связанные с восприятием детали (тропа, бытовой детали, детали пейзажа, детали, раскрывающей внешний и внутренний облик героя), в особую группу. Разумеется, это условное выделение, так как мы никогда не говорим с детьми об этих художественных особенностях в отрыве от героя, от ситуации.
Библиотекарь добьется эффективных результатов только в том случае, если сможет в беседе с читателем связать художественную деталь, образное сравнение, пейзаж с идейным смыслом произведения, с психологическим состоянием героя, с общим эмоциональным настроем произведения. И тогда читатель великолепно чувствует и воспринимает и пейзаж, и некоторые особенности жанра и композиции, и емкую, выразительную деталь, и особенности языка произведения. Дети, как показывает опыт работы с ними, не только ощущают эти художественные особенности, но и говорят о них с особой радостью, которая является первым выражением поэтического чувства.
Приемы беседы, связанные с восприятием этих художественных особенностей произведения, гораздо сложнее, чем приемы, направленные на восприятие события, действия или конкретного образа героя. Они органичнее, глубже связаны со своеобразием художественной манеры писателя, целиком зависят от нее.
Почти к любому произведению, разговаривая с детьми о ситуациях, поступках и характерах героев, мы можем поставить вопрос «Какое место самое интересное?» или «Кто тебе больше всего понравился?». Эти вопросы не разрушают эмоционального впечатления ребенка от образа, хотя в некоторых случаях и ничем не помогают восприятию его. Но мы не можем в беседе о каждой книге обращать внимание маленького читателя на развернутую метафору, звукопись, композиционные особенности, поэтичную деталь или пейзаж.
Вопросы библиотекаря, направляющие ребенка на восприятие художественных особенностей произведения, очень разнообразны. Не может быть никакого трафарета ни в их формулировке, ни в их применении. Есть только одно общее правило: вопросы должны вызвать у маленького читателя зримый образ. Их нельзя формулировать абстрактно. Абстрактно формулируемый вопрос «Что красивого в этой сказке?» воспитывает у читателя в лучшем случае формально-эстетическое отношение к произведению только как к «красивому». Но ведь красота художественного произведения, его эстетическая сущность не только в «красивом» – прекрасном, но и в «красивом» – безобразном, «красивом» – комическом, «красивом» – трагическом, то есть в выразительном, художественно законченном. И это чувствует младший школьник, воспринимая истинно художественные произведения.
Вопросы этой группы особенно тесно связаны с другими приемами, применяемыми в беседе по прочитанному, так как они направлены на руководство более сложной стороной эстетического восприятия художественного произведения.
Иногда вместо вопросов, обращенных к ребенку, лучше попросить его вспомнить и пересказать определенные места в произведении или вместе с ним перечитать какой-нибудь небольшой отрывок, или вместе посмотреть иллюстрации, или просто прочитать ребенку наизусть строфу стихотворения, процитировать фразу из повести или рассказа. Все эти приемы иногда дополняют, а часто и заменяют вопрос.
Даже простое напоминание библиотекаря о конкретной выразительной детали часто ведет ребенка к более четкому эмоциональному ощущению того или иного образа произведения. Но все наши приемы, связанные с художественной деталью, всегда основаны на творческой активности читателя, в них всегда есть элемент «загадки» («А помнишь, какая чашечка была у Мишутки?», «Вот послушайте, как написал Пушкин о шмеле и комаре, слышите, как это звучит...» и т. д.).
В книгах для младших школьников пейзаж обычно предельно сжат и всегда связан с переживаниями героев. И это дает библиотекарю возможность найти такие приемы, которые естественно связывают описание природы с состоянием героя («Расскажи, как жил Мальчиш с отцом и братом, когда никакой войны не было», «Как жила Дюймовочка осенью?»).
Конечно, это не значит, что роль пейзажа в детской книге сводится к раскрытию характера героя. Но в беседе с детьми мы сознательно используем незаметно для ребенка именно такой прием: мы исподволь приучаем его воспринимать художественные особенности произведения (в данном случае – пейзаж) таким образом, что ребенок ощущает их через образ героя, и они становятся ему небезразличны.
Мы не считаем возможным в беседах о прочитанном с восьми-, девятилетними детьми отдельно останавливаться на языке книги, обособляя, отрывая эпитет, метафору, сравнение от художественной ткани произведения. Приемы в беседе должны помочь ребенку почувствовать живость, поэтичность, выразительность языка, не разрушая целостности эмоционального впечатления.
Музыка стиха Пушкина, эпитет в андерсеновских сказках, ритмическое богатство произведений Гайдара – все это маленький читатель гораздо лучше воспримет в том случае, если библиотекарь обойдется без вопросов, а прочитает наизусть сам или вместе с ребенком какой-то отрывок, фразу, строфу из произведения.
В беседе библиотекарь может обратить внимание читателя на образные выражения, сложные сравнения, смысл которых при самостоятельном чтении часто ускользает от ребенка. В таких случаях можно удачно использовать вопросы-загадки. Например, беседуя о книге Е. Н. Верейской «Таня-революционерка», библиотекарь спрашивает читателя; «Почему трубы завода казались мертвыми?». Этот вопрос гораздо удачнее того, который был задан в другой беседе: «Почему началась забастовка на заводах?». В первом вопросе обращено внимание ребенка не только на существенный момент содержания, но и на образное выражение, эмоционально захватывающее маленького читателя.
Иногда мы обращаем внимание читателя на жанровые и композиционные особенности произведения, конечно, не называя их, не пользуясь специальной терминологией. Это помогает ребенку полнее воспринять прочитанное.
Такие вопросы, как «Рассказ это или сказка?», «Что здесь правда, а что сказка?», – помогают детям почувствовать реалистическое содержание сказки, связать его с тем, что они знают.
Беседуя о сказках Киплинга, библиотекарь обращает внимание читателя на расположение стихотворений, связав их со сказкой, и этим помогает вспомнить стихи в прекрасном переводе Маршака, которые дети часто пропускают при чтении сказок. После такой беседы ребята часто вновь перечитывают стихи.
В книгах для детей младшего возраста обычно нет развернутого портрета героя. Но одна выразительная деталь внешнего или внутреннего облика героя, неоднократно повторяющаяся в авторском повествовании, часто сразу делает образ выразительным, живым, впечатляющим. Большая шапка Филипка, веселые глаза и рыжие волосы Светланы, умение Гека петь песни и «придумывать» – эти детали, о которых библиотекарь может напомнить ребенку, помогают маленькому читателю подойти к доступному для него и внешнему и психологическому облику героев. От конкретной выразительной детали к более глубокому восприятию характера героя – вот наиболее правильный путь в беседе о прочитанном с маленьким читателем.
Удачное использование в беседе вопросов и других приемов, связанных с восприятием художественных средств произведения, помогает детям сильнее почувствовать его эстетическое богатство, развивает поэтическое чувство, наблюдательность, вкус и любовь к слову.
Приемы беседы, связанные с образом героя. К третьей группе мы относим вопросы, непосредственно связанные с героями произведения («Понравился ли...?», «Кто понравился?», «Почему понравился?», «Кто больше понравился?» и др.).
Как мы показали, к восприятию образа героя мы подводим ребенка разными путями – и через более глубокое осмысление событий, ситуаций, и через восприятие других художественных особенностей произведения (деталь, пейзаж и пр.). Беседуя о литературных героях, мы добиваемся не просто того, чтобы дети дали свою оценку поведения героя; мы ведем ребенка – незаметно для него – к умению воссоздавать характер.
С восьми-, девятилетними читателями можно беседовать не только о сугубо положительных и явно отрицательных персонажах, но и образах непростых, нарисованных не одной краской.
Детям доступно восприятие сложных мотивов поведения героев (артиллерист в «Акуле», капитан в «Прыжке», полевая мышь в «Дюймовочке»).
Нужно помнить и о том, что не только главные, основные, но и эпизодические персонажи определяют глубину и многогранность идейно-художественного содержания литературного произведения. Очень ярко это проявляется, например, в «Голубой чашке» Гайдара. Поэтому мы никогда не должны ограничиваться разговором о главных героях. Беседа может концентрироваться вокруг главного героя, но мы вспоминаем и о других действующих лицах рассказа, повести, сказки.
Но все приемы, направленные на восприятие персонажа, должны быть связаны лишь с теми персонажами, которые имеют существенное значение для понимания детьми идейного смысла произведения. Так, наши вопросы в беседе с третьеклассником о сказке Андерсена «Соловей»: «Нравится ли тебе император?», с второклассником, прочитавшим «Сказку о царе Салтане»: «Понравился ли тебе царь Салтан», – оказались неудачными. Царь Салтан в сказке Пушкина – персонаж, никак не выражающий себя в действии, именно в бездействии проявляется его характер; сатирическое отношение к нему автора выражается внешне очень скупо, пожалуй, в двух деталях («...Во все время разговора он стоял позадь забора» и «Что я? Царь или дитя?»).
Царь Салтан (как и император в сказке «Соловей») – это образ, который лежит в другом плане восприятия сказки, нежели в том, который доступен детям этого возраста.
Беседуя с читателем, мы можем говорить с ним и о внешнем облике героя, и о его поступках, и о ситуациях, в которых проявляются качества характера героя, и о внутреннем мире героя, его переживаниях и мыслях; выбор вопросов и направление беседы зависят от художественного своеобразия произведения.
Иногда можно спросить: «Кто тебе понравился в сказке (рассказе)?». Но вовсе не всегда нужно начинать беседу о герое с этого вопроса. Не стоит, например, спрашивать об этом ребенка, прочитавшего «Дюймовочку» или «Сказку о Военной тайне». Здесь этот вопрос не нужен, скучен, не вызывает эмоциональной и мыслительной активности, не увлекает: любой ребенок ответит, что ему нравится Дюймовочка и Мальчиш-Кибальчиш. Такой вопрос можно предложить ребенку в том случае, если в произведении есть несколько героев, вызывающих положительное эмоциональное отношение читателя. Так, беседуя о «Чуке и Геке» А. Гайдара или о «Трех толстяках» Ю. Олеши, можно спросить: «Кто тебе больше всех понравился в книжке?». Дети называют Чука и Гека, и сторожа, и Суок, и Тибула, и доктора Гаспара. Но чаще мы сами обращаем внимание ребенка на довольно сложные образы:
«Нравится тебе полевая мышь?», «Понравился тебе доктор Гаспар?», «Помнишь песенку, которую пели про него дети?».
Однако вопросом, который выясняет непосредственное эмоциональное отношение ребенка к герою, нельзя ограничиться. Мы должны вести читателя к восприятию мотивов поведения литературных персонажей, и достичь этого можно разными приемами. Самый простой, самый обычный из них – это вопрос «почему?», устанавливающий обусловленность, причинность, помогающий ребенку мотивировать свое эмоционально-непосредственное, часто еще неосознанное отношение к герою. Вслед за вопросом «Понравился ли...» естественно спросить: «А почему понравился?», «Чем нравится?».
Мы предлагаем детям и вопросы более сложные, заключающие в себе более глубокое обобщение: «Почему старый артиллерист упал возле пушки и закрыл лицо руками?» (Л. Толстой «Акула»); «Почему Таню можно назвать революционеркой?» (Е.Верейская «Таня-революционерка»); «Почему кот и курица ругали утенка за то, что он хочет нырять?» (Андерсен «Гадкий утенок»).
Как уже отмечалось, младшие школьники легко приходят к глубокому пониманию смысла конкретного образа через какой-либо внешний, наглядный признак этого образа. Иногда метафора в детской книге строится на том, что в переносное значение выносится такой яркий, наглядный и в то же время существенный признак конкретного образа.
Названия книг, заключающие в себе метафору («Школа», «Железный Феликс», «Стойкий оловянный солдатик»), встречаются в детской литературе нечасто. Но в тех случаях, когда в литературном произведении есть такое метафорическое осмысление образа героя, мы непременно используем его в беседе. Например, в беседе о сказке Андерсена вместо того, чтобы опрашивать у детей: «Понравился ли тебе солдатик?», «Почему понравился?», «Почему солдатика можно назвать храбрым?» и т. д., лучше всего задать всего один вопрос: «Почему сказка так называется – «Стойкий оловянный солдатик?». Как было уже показано, дети великолепно понимают смысл этого образа, выраженный в конкретном, зримом признаке стойкости – в «устойчивости».
Вопросы по названию книги, связанные с героем произведения, мы можем задавать детям не только в тех случаях, когда в них заключен метафорический смысл. Так, удачным оказался прием, использованный в беседе с читателем о повести Л. Толстого «Кавказский пленник», когда библиотекарь в стремлении обратить внимание мальчика на образ Костылина, опросил у него: «Ведь два человека – Жилин и Костылин – в плен попали, почему же повесть называется «Кавказский пленник»?» и этим вопросом совершенно естественно привел читателя к восприятию образа «отрицательного героя», избежав таких вопросов, как «Хороший ли товарищ был Костылин?», «А какой был Костылин?», «Кто тебе больше нравится, Жилин или Костылин?» и т. п.
Однако библиотекари часто злоупотребляют в беседах вопросами, связанными с названиями, задавая их и тогда, когда название книги не содержит не только метафоры, но даже и элемента обобщения. Спрашивают, например: «Почему книга называется «Нелло и Патраш»?», «Почему рассказ называется, «Метелица»?, «Почему книга называется «Катя и крокодил»?, наталкивая детей лишь на пересказ прочитанного.
Для того чтобы дети ярче представили, ярче «увидели» героев и смогли характеризовать их, можно в беседе предложить вопросы, направленные на сравнение двух действующих лиц: «Кто больше нравится?», «Чем похожи герои, чем непохожи?». Но сравнивать можно действительно сравнимые образы. Сравнение отрицательного образа с положительным (а это нередко делают якобы для того, чтобы дети легче восприняли качества положительного героя) наталкивает детей на пустые ответы. Такие вопросы («Прочитал? Кто же тебе больше нравится – Мальчиш-Кибальчиш или Плохиш?», «Кто тебе больше нравится — Жилин или Костылин?») вызывают лишь обиженное недоумение читателя, вялые, скучные ответы и никак не способствуют эстетическому восприятию произведения.
Удачным такой вопрос будет лишь в том случае, когда он вызывает воспоминание о ситуациях, поступках, в которых проявляются разные характеры героев. Мы спрашиваем, например, «Кто тебе больше нравится, Чук или Гек? Почему? Похожи они друг на друга? Какой был Чук? Какой был Гек?» или «Кто понравился больше – Димка или Жиган? Почему?». Эти вопросы часто помогают читателю обратить внимание на некоторые существенные, но не замеченные ранее качества героев.
Мы убеждены также и в том, что в беседах с детьми не надо сравнивать героев разных литературных произведений, что довольно часто встречается в практике работы с младшими школьниками. Даже в беседе с подростками, уже способными к абстрагированию существенных черт характера, такое сравнение представляется спорным. Задавая этот вопрос, мы игнорируем художественную манеру писателя, художественное своеобразие разных произведений, оставляя для сравнения голую схему. А обращенный к младшему школьнику, такой вопрос разрушает тот эмоциональный настрой, который создается после чтения книги.
Гораздо лучше, когда в беседе можно сравнить поведение, характер героя со знакомыми читателю явлениями в жизни. Такие вопросы расширяют жизненный опыт младших школьников, помогают им находить связь между жизнью и литературой. Так, прочитывая вслух последние строчки стихотворения С. Михалкова «Про упрямого Фому» («Ребята! Найдите такого Фому и эти стихи прочитайте ему»), библиотекарь спрашивает читателя: «А ты встречал когда-нибудь такого Фому?». Но связи эти не должны быть чересчур назойливыми. Нельзя всякий раз к каждому произведению задавать такой вопрос: «А как бы ты поступил на месте героя»?, «А в классе у вас есть такие же ребята?» и т. п. Здесь библиотекарю особенно легко незаметно для себя перейти ту грань, когда тонкие и ненавязчивые аналогии могут превратиться в грубый, назидательный «урок», разрушающий эстетическую целостность произведения.
Важное место в беседе занимают приемы, обращающие внимание ребенка на внешний облик, портрет героя. Это могут быть и вопросы, связанные с героем: «Как бы ты его нарисовал...», «Каким ты его себе представляешь?». Это может быть и использование иллюстраций к книге: «Отгадай, кто это? Почему ты так думаешь?». Так, например, мы показывали детям рисунок А. Ф. Пахомова, изображающий Филипка; Чука и Гека – художника Д.А.Дубинского; трех сестер в «Сказке о царе Салтане», нарисованных художницей Т. А. Мавриной. В ответ на просьбу библиотекаря дать словесный рисунок образа, дети часто «рисуют» очень поэтичный, выразительный портрет.
Иногда в разговоре с читателем можно идти от настроения героя, от его эмоционального состояния: «Почему, хотя Жигану было страшно, он не испугался, а побежал темной ночью в город с запиской?», «Почему Чуку и Геку было так весело ехать по лесной дороге в тайге?».
Невозможно подсказать единственно правильный прием для углубления восприятия образов героев прочитанного произведения. Этот прием всегда конкретно обусловлен. Мы показали лишь направления беседы о литературном герое.
В беседе с маленьким читателем мы не можем и не должны обращать его внимание на все стороны характера героя. Не нужно добиваться от детей «исчерпывающей характеристики героя», так же, как нельзя искусственно ограничивать складывающееся у ребенка представление о герое теми чертами его характера, которые библиотекарю кажутся «самыми главными», навязывать ему свое, «взрослое» мнение.
Необходимо особо выделить некоторые приемы беседы о прочитанном, которые нельзя включить в какую-то одну из упомянутых групп. Эти приемы относятся ко всем группам и играют очень существенную роль в руководстве эстетическим восприятием ребенка младшего возраста.
Учитывая избирательное отношение ребенка к «смешному» в книге, мы очень широко используем в беседе приемы, связанные с восприятием комического. Необходимо поддерживать, поощрять и развивать у детей и чувство радости от «веселого» в книге, и чувство комического, которому присуща моральная оценка поступков персонажей. Поэтому в беседе мы всегда обращаем внимание ребенка на комизм деталей, юмор положений, комическую игру словом. В беседе с ребенком можно спросить: «Смешная сказка (рассказ)?» – в тех случаях, конечно, когда само художественное произведение содержит определенный материал для такого вопроса. «Какое место смешное?», «Почему смешное?», «Правда, смешно, как...?» – говорит библиотекарь, приводя отдельное юмористическое положение, «смешную» деталь или выражение.
Дети легче всего и особенно эмоционально воспринимают комизм положений, поэтому библиотекарю особенно важно продумать такие вопросы, которые от внешнего комизма положения ведут маленького читателя к пониманию более сложной – внутренней ситуации в произведении, к правильному восприятию поступков и характеров персонажей.
Прием словесного рисунка также необходимо широко использовать в беседе, разговаривая с детьми о сюжете, о герое, о пейзаже, о художественной детали. И каждый раз этот прием можно применять по-разному. Иногда можно попросить ребенка «нарисовать» словесный рисунок для того, чтобы выяснить, какие ситуации окажутся для него самыми привлекательными в произведении, и одновременно помочь углубить зрительный образ прочитанного. Это помогает читателю наглядно, в красках, звуках представить обстановку и время действия, внешний вид героев.
Для того чтобы вопрос заинтересовал детей, и они не относились формально к предложенной задаче, можно сказать им примерно так: «Ты любишь рисовать? А картинки рассматривать? Вот подумай, какие картинки ты бы хотела нарисовать к рассказу «Четвертый блиндаж». Это очень важно, мы расскажем художникам и, может быть, они нарисуют так, как ребята придумают; только рассказывай подробно».
Дети любят рассказывать, какие «картинки» они нарисуют, так как словесный рисунок не зависит от их технических возможностей, обычно очень ограниченных. Но библиотекарь должен стремиться к тому, чтобы ребенок как можно подробнее рисовал словом то, что он хотел нарисовать карандашом.
Вопрос «Какие рисунки ты бы нарисовал к этому рассказу?» можно задать и в конце беседы с тем, чтобы зрительно закрепить впечатления, вызванные беседой.
Словесный рисунок мы используем и тогда, когда хотим подчеркнуть или углубить настроение, вызванное книгой, и соответствующее ее эмоциональному строю. Прием словесного рисунка помогает детям не только перевести художественное произведение в зрительные, слуховые образы, но и прояснить эстетическую целостность литературного образа.
Все изложенное дает возможность сделать следующие выводы о методике проведения бесед о прочитанном с детьми младшего школьного возраста.
В беседе необходимо использовать разнообразные приемы, в зависимости от характера литературного произведения, возрастных и индивидуальных особенностей читателя, места и цели беседы в руководстве эстетическим восприятием ребенка. Поэтому нельзя дать единого рецепта проведения беседы о прочитанном, нельзя допускать трафарета и шаблона в использовании приемов, в частности, в применении типовых вопросов.
Выдвигаемая нами группировка приемов, хотя и условная, дает структурную основу методики проведения бесед о прочитанном. При всем разнообразии вопросов и других приемов, система их должна направлять восприятие читателя по определенному пути: от остро эмоционального, непроизвольного воспоминания – к воспроизведению существенных моментов идейно-художественного содержания произведения, а уже от этого – к доступному для читателя эмоционально-образному обобщению.
В отдельных случаях достаточно бывает одного вопроса, чтобы направить ход мысли ребенка и его переживание в нужном направлении. В других случаях мы используем несколько приемов. Особенно важно правильно ставить вопросы, поскольку они занимают направляющее место в беседе, связывая все приемы воедино. Замысел вопросов должен вытекать из литературно-педагогического анализа произведения. Вопрос должен быть построен так, чтобы вызвать у ребенка эмоциональную заинтересованность, мыслительную активность.
Не в каждой беседе следует стремиться к тому, чтобы читатель проделал весь путь углубления восприятия до конца, чтобы он обязательно мотивировал свое отношение к тем или иным компонентам идейно-художественного содержания произведения. В беседах с младшими школьниками часто можно ограничиться напоминанием яркой, выразительной картины или детали и этим помочь ребенку еще раз пережить чувство радости от тех моментов книги, которые производят пока еще непонятное, но чарующее впечатление. В следующий раз, беседуя о другой книге, можно повести ребенка дальше по этому пути углубления восприятия художественного произведения.
Но в любой беседе не следует задавать такие вопросы и использовать такие приемы, которые не вызывают образа, заставляют вычленить «самое главное», понять «урок», «вывод» произведения. Нельзя игнорировать специфику литературы как искусства и забывать о своеобразии восприятия литературного произведения детьми младшего школьного возраста. Методически правильно построенная беседа становится важнейшим инструментом библиотекаря. Попытаемся показать это на примере бесед с детьми о произведениях Г.-X. Андерсена и А. Гайдара.
Мы сознательно останавливаемся на классических детских книгах: казалось бы, маленький читатель может постичь их и сам, без всякого руководства взрослого, в процессе чтения.


Сказки Г. X. Андерсена

Бесконечное многообразие фантастических образов и глубокий реализм, лежащий в основе этих образов, делают сказки Андерсена вечно живыми и близкими детям и взрослым.
При всем своеобразии поэтики андерсеновская сказка по характеру своего реализма близка народной. Так же, как и в народной сказке, борьба добра и зла в сказке Андерсена глубоко социально мотивирована, и торжество доброго начала, даже если это трагическое торжество, всегда отражает глубокую веру великого сказочника в силы простого народа, в неодолимость его моральных принципов.
Положительный герой андерсеновской сказки, так же, как герой народной сказки, всегда несет на себе всю тяжесть несправедливости общественных отношений, хотя он бескорыстен и благороден, добр и самоотвержен. Однако героика андерсеновских образов иная, сложнее, чем героика народной сказки. Герой народной сказки в активном действии, активной борьбе всеми доступными ему средствами утверждает победу добра над злом, свободы над насилием и угнетением. Герои Андерсена на первый взгляд не совершают ярких героических поступков, но они тоже борются, и это – борьба идей, духовная борьба. Остаться самим собой — простым, естественным, бескорыстным, сохранить свой духовный мир, свои высокие моральные идеалы среди пошлости, жадности, лицемерия — вот конфликт, типичный для андерсеновского героя, конфликт, из которого он всегда выходит победителем. Положительный герой Андерсена, несмотря на многочисленные и часто необоримые препятствия, всегда остается самим собой, хотя бы ценою гибели.
Идейно-эстетическое содержание андерсеновских сказок раскрывается в этом конфликте во взаимоотношениях бескорыстного, самоотверженного, поэтического героя с другими сказочными персонажами. Глубоко социальна сатира и ирония андерсеновских сказок – антибуржуазных, проникнутых горячим протестом против угнетения и подавления человеческой личности, насилия во всех его формах, против лицемерия, пошлости, эгоизма.
Сказки Андерсена – это сказки для детей и для взрослых. Детям далеко не всегда доступен их конкретный социально-исторический план, широта обобщений и основанная на ней сатира и ирония образов. Однако им всегда близок демократизм андерсеновских сказок, сочувствие Андерсена угнетенным и несправедливо обиженным. Сказки Андерсена пробуждают у детей презрение к трусости, жадности, эгоизму, помогают почувствовать силу и красоту человеческих стремлений и поступков.
Все многообразие идейно-художественного содержания, широта обобщений андерсеновских сказок, конечно, не могут быть поняты и восьми-, девятилетними детьми. Но именно потому, что художественный образ у Андерсена всегда строится как бы в русле эстетического восприятия ребенка, художественное своеобразие андерсеновских сказок, их идейное богатство и поэтическая прелесть в большой степени могут быть доступны и понятны младшему школьнику.
Для взрослых это своеобразие сказочного андерсеновского образа – источник особого эстетического наслаждения, наслаждения своеобразной диалектикой формы и содержания: за как бы нарочитой инфантильностью, поэтичной «детскостью» образов – огромный «взрослый» напряженный мир чувств, переживаний и мыслей, широта и глубина – сатирическая, социальная, лирическая – обобщений. Для детей – это совершенно естественное соответствие поэтики андерсеновских сказок особенностям их эстетического восприятия.
Особенно привлекательна для детей та «прекрасная особенность» сказок Андерсена, о которой говорил Н. А. Добролюбов: «...реальные представления чрезвычайно поэтически принимают в них фантастический характер <...> Андерсен обыкновенно оживляет и заставляет действовать обыкновенные, неодушевленные предметы. То у него свинцовый солдатик жалуется на свое одиночество, то цветы пускаются в веселые танцы, то лен переживает различные ощущения при своих превращениях в нитки, в полотно, в белье, бумагу. Очень в немногих рассказах являются сверхъестественные, высшие силы...»
Это чудесное, волшебное, раскрывающееся в обыкновенном, реальном, создает у Андерсена ту поэтическую прелесть факта, которая особенно пленяет ребенка.
Комическое, являясь существенной особенностью поэтики андерсеновских сказок в разнообразных своих проявлениях – юмор, ирония, сатира, – совершенно органично вплетается в художественную ткань каждой сказки. У Андерсена довольно редко встречается комизм положений, на который особенно эмоционально реагируют младшие школьники. Сатира и ирония его сказок, их социально-исторический аспект еще недоступны ребенку. Но мягкий лирический юмор, выражающийся и в комической конкретной детали, и в игре словом, и, особенно, в авторской интонации, как бы изнутри освещает каждую сказку, делая ее ситуации и персонажи более живыми и близкими маленькому читателю.
Ясный лиризм андерсеновских сказок, отчетливость авторской интонации и авторского отношения к изображаемому, проявляющаяся и в интимности разговора с ребенком, непосредственности обращения к читателю («Послушай, дружок», «Вот послушайте-ка, что я расскажу», «Интересно знать, что ответила принцесса»), и в обрисовке сказочных персонажей («Бедняжка! Где же ему было думать о женитьбе...», «Бедный безобразный утенок!», «Солдатик полетел кувырком с третьего этажа. Вот страшно-то было!», «У! Какой он был гадкий и противный! Вылитая мать!»), и в конкретной детали, и в нагнетании драматизма сюжета («Боже ты мой! Как бились волны о стенки канавки, какое сильное в ней было течение! Да и немудрено, ведь ливень был славный...»), – также отвечает возможностям эстетического восприятия маленького школьника.
Близость фантастического образа Андерсена особенностям детского восприятия выражается и в том, что во многих сказках образы созданы как бы по аналогии с фантастикой детской игры. Так, оловянный солдатик, словно оживая в игре ребенка, начинает действовать один, без людей, управляющих его поступками. В «Новом наряде короля» обманщики ткут ткань на несуществующем станке, примеряют ее («...они сделали вид, что сняли ткань со станков и принялись кроить воздух большими ножницами, а потом стали шить иголкой без нитки...») – точь-в-точь, как в тех играх, в которые еще так недавно играли маленькие читатели.
Особенно близка восприятию младшего школьника такая существенная особенность поэтики андерсеновских сказок, как предельная конкретность и зримость детали. Сравнения, эпитеты, метафоры скупы и в то же время ярки, наглядны и не выходят из круга явлений, близких детям («По зеленому лугу шагал аист на длинных красных ногах...», «Самый большой лист в наших краях – это, конечно, лист лопуха: надень его на животик – вот тебе и передничек, а в дождь положишь на головку – заменит зонтик! Ну и большущий он – этот лопух!»). Особенно привлекает детей прием звукописи, которым широко пользуется Андерсен при создании своих образов («Собака бежала по болоту – Шлеп! Шлеп!», «И вдруг – щелк, щелк! Это раскрылась табакерка» и т. п.).
Таким образом, своеобразие поэтики андерсеновских сказок делает их в большой степени доступными ребенку. Задача библиотекаря – помочь детям воспринять все доступное им идейно-художественное богатство андерсеновских сказок.
Заранее, при анализе, были намечены примерные вопросы к каждой сказке. Почти всегда беседа начиналась с того, что мы выясняли, какое место в сказке больше всего понравилось. Такой вопрос является естественным началом беседы и в то же время помогает ребенку воссоздать ту конкретную ситуацию, действие, поступок, деталь, которые произвели на него яркое эмоциональное впечатление.
Вот несколько примеров из бесед о сказке «Дюймовочка»: «Мне больше всего понравилось, как ласточка принесла Дюймовочку в теплые края»; «Как она в цветочке распустилась»; «Понравилось, как Дюймовочка ухаживала за ласточкой»; «Как она плавала, как будто в озере»; «Как жаба утащила Дюймовочку». Любое из этих детских эстетических впечатлений дает руководителю возможность повести ребенка в беседе к более глубокому восприятию конкретного художественного образа сказки.
- Понравилось, как она плавала, как будто в озере, – говорит Лида Р. (8л.).
- А помнишь, какая лодочка была у Дюймовочки и какие весла? – спрашивает библиотекарь.
- Лодочка – листочек, а весла – два белых волоса, – отвечает Лида.
И тогда библиотекарь, открыв еще раз книжку, вслух перечитывает то место, которое особенно понравилось девочке, помогая ей еще раз воссоздать картину жизни Дюймовочки и тем самым ярче почувствовать поэтичность конкретных деталей и поэтичность самого облика Дюймовочки.
- Мне больше всего понравилось место, когда жаба утащила Дюймовочку, – говорит Вова К. (9 л.).
Мальчика захватил драматизм ситуации, и библиотекарь помогает ему прояснить ярко эмоциональное, но еще недостаточно осознанное отношение к конкретной ситуации, а тем самым и углубить понимание идейного содержания:
- Что же, ты хотел бы, чтобы Дюймовочка жила у жабы? – говорит библиотекарь.
- Нет, что вы! – возмущается Вова. – Ведь там тина и ничего больше нет...
- Понравилось, как Дюймовочка ухаживала за ласточкой, – говорит Валерик П. (8л.).
И отталкиваясь от этого ответа читателя, библиотекарь естественно идет в беседе дальше, углубляя восприятие облика Дюймовочки маленьким читателем.
- А были еще друзья у Дюймовочки? – спрашивает он.
- Ласточка – близкий друг! – быстро отвечает мальчик. Задумывается, потом добавляет:
- Еще рыбки! и бабочки!
Библиотекарь: А помнишь, когда майский жук утащил Дюймовочку, о ком она беспокоилась, сидя на дереве?
Валерик: Беспокоилась о бабочке. Все смотрела вниз.
Библиотекарь: Да, о мотыльке.
Валерик: Боялась, что мотылек может умереть.
Библиотекарь: Понравилась тебе Дюймовочка?
Валерик (горячо): Да, очень!
В этой беседе библиотекарь ведет ребенка к более глубокому восприятию внутреннего облика, характера сказочной героини, но не заставляет читателя формулировать, называть черты характера Дюймовочки, что еще недоступно ребенку, а помогает ему вспомнить определенные ситуации, в которых проявляются самоотверженность, доброта, нежность Дюймовочки.
Беседуя с детьми о положительных героях сказок, мы старались, чтобы дети не только выразили свое отношение к героям, но и мотивировали его. Иногда мы достигали этого очень простым приемом. «Понравился...», – говорит читатель. «А почему понравился?», – спрашивает библиотекарь и уже этим вопросом помогает детям глубже проникнуть в мотивы поведения героя, глубже понять его морально-эстетические качества.
Так, в сказке «Огниво», которая ближе к народной сказке и отличается от других сказок Андерсена особой динамичностью действия, а главное – активной борьбой героя, детям запоминается и мальчишка-сапожник, который принес огниво в тюрьму солдату, и собаки с глазами «как чашки, как блюдца, как башни», но «больше всех» им «нравится солдат».
Вот стенограмма беседы с второклассниками:
- Мне больше всех солдат понравился, – отвечает Боря Н. (8л.) на вопрос библиотекаря «кто тебе понравился в сказке».
Библиотекарь: А почему он тебе понравился?
Боря: Он ведьму обманул, короля с королевой убил.
Валя С. (8 л.), стоящая рядом, вступает в разговор: Он был добрый, всем деньги раздавал...
Паша К. (8 л.): Он был умный...
Библиотекарь: А почему ты так думаешь?
Паша: Глупый бы не додумался так обмануть королеву.
Библиотекарь: Это верно, солдат был умный и добрый. И еще он был веселый, и никогда не унывал, правда? Помните, как весело иногда читать про него?
Паша: Да! Как он собакам честь отдавал!
Боря: И шел по дороге. Раз-два! Раз-два!
Паша: И кричал мальчишке: эй, куда торопишься, без меня ведь не обойдется!..
Дети очень хорошо выразили и мотивировали свое отношение к герою сказки, но нам захотелось усилить у них чувство радости от энергичного, динамического характера сказочного персонажа. Вопрос-напоминание, вызывающий эмоциональную заинтересованность ребенка («Помните, как иногда весело читать про него?»), помог детям почувствовать удовольствие от легкой, едва уловимой юмористической интонации, с которой Андерсен рисует бравого солдата. И ребята, объединенные общим эстетическим переживанием прочитанного, были очень активны и самостоятельно вспомнили детали, в которых проявляется «бравость», «лихость» солдата.
Разговаривая о сказках Андерсена, мы старались в беседе обратить внимание наших читателей не только на полюбившихся им героев, но и на довольно сложные для восприятия детей отрицательные персонажи сказок. Мы считали, что если у детей вызвать четкое эмоциональное отношение не только к главным положительным героям, но и к другим сказочным персонажам, если помочь им выразить свою моральную оценку таких персонажей, как майские жуки, жаба и полевая мышь в «Дюймовочке», обитатели птичьего двора, кот и курица в «Гадком утенке», «друзья» солдата из сказки «Огниво», дети подойдут к пониманию таких существенных черт идейного содержания сказок, как отвращение и неприязнь к тупому самодовольству и ограниченности, корыстной морали и чванству.
Беседуя с детьми, мы стремились к тому, чтобы образы отрицательных персонажей сказок раскрывались в их взаимоотношениях с любимыми, положительными героями. Это помогало ребятам подойти к доступному для них идейному содержанию андерсеновских сказок, почувствовать за фантастическими образами и ситуациями реальные человеческие отношения.
Библиотекарь: А как ты думаешь, хорошо бы Дюймовочке жилось у жабы? Жаба ведь так хотела, чтобы Дюймовочка у нее поселилась. Помнишь, как она красиво украсила дом?
Слава Л. (8л.): У жабы плохо! Потому что она не могла жить в болоте, она бы захлебнулась!
А вот что сказала Оля Б. (9 л.) в другой беседе о «Дюймовочке»: Она бы умерла без воздуха, без солнца, умерла бы от темноты, от сырости!
Жизнью без воздуха, в болоте, где «тина и ничего больше нет» не может жить Дюймовочка. Отношение жабы, майских жуков, полевой мыши к поэтической, нежной Дюймовочке вызывает у детей презрение, неприязнь, возмущение.
- Понравился тебе майский жук? – спрашивает библиотекарь. «Нет, он противный»; «Он грубый очень: утащил Дюймовочку» (Вова К. 9 л.).
В данном случае библиотекарь лишь направляет внимание и мысль ребенка на этот персонаж сказки. И в высказываниях детей совершенно отчетливо чувствуется неприязненное отношение к грубости, самодовольству, бесцеремонности майского жука.
Вот еще пример.
Библиотекарь: Понравился тебе майский жук?
Слава Л. (8 л.): Он выгнал Дюймовочку. Она ему сперва понравилась, а потом нет.
Библиотекарь: А почему майские жуки говорили, что Дюймовочка некрасивая? Как ты думаешь?
Слава: Майских жуков было много, они привыкли видеть жуков, и им никто больше не нравился, кроме жуков. Даже красивая девочка.
Аналогично отношение детей к коту и курице в «Гадком утенке».
- Хорошо жилось утенку в доме старушки?
- Плохо, – отвечают дети. – Они его ненавидели, они плохие, они хвастались...
Маленькие читатели по-своему ощущают эту атмосферу принуждения, косность, ограниченность тех, кто подвергает гонениям новое, необычное, выходящее за пределы обывательских, мещанских представлений.
- Они плохо относились к нему, потому что он не такой, как они, – говорит Надя А. (9л.).
- Игорь, – спрашивает библиотекарь мальчика, – хорошо утенку жилось в доме старушки?
Игорь Ш. (8 л.): В доме старушки ему плохо было.
Библиотекарь: Почему?
Игорь: Он не мог нырять, пока был в доме. Он не умел нести яйца и пускать искры, а ему говорили, чтобы он сидел на яйцах...
Библиотекарь: А это плохо, что он не умел нести яйца?
Игорь: Нет, зато он умел плавать. Они умели нести яйца и пускать искры, и поэтому они говорили, что они весь свет. Но ведь не каждый умеет все делать, а каждый делает свое дело.
Полевая мышь в сказке «Дюймовочка» – сложный для восприятия детей образ. С одной стороны, они чувствуют, что за внешней добротой полевой мыши скрывается расчетливость и корысть, чуждые Дюймовочке, неприемлемые для нее. Полевая мышь, которая заставляет Дюймовочку выйти замуж за крота, часто вызывает у ребят возмущение.
- Мне понравилось, как Дюймовочка прощалась с цветочком, – отвечает на вопрос библиотекаря, «какое место понравилось в сказке», Оля Б. (8 л.).
И мы идем от этой эстетической реакции ребенка на прочитанное, спрашивая: «А хорошо жилось Дюймовочке у мыши? Понравилась тебе полевая мышь?».
Оля: Нет, не понравилась. Она хотела, чтобы Дюймовочка вышла замуж за крота.
Библиотекарь: Но ведь она, наверное, хотела Дюймовочке добра?
Оля: Она хотела добра, но для Дюймовочки это было очень плохо, потому что она девочка была и любила солнышко, а у крота надо было жить в темноте.
Но полевая мышь спасла Дюймовочку от холода и голода, и это иногда вызывает у маленького читателя безусловно положительное эмоциональное отношение к этому образу.
- Мне понравилась полевая мышка, – говорит Ира Г. (8 л.). – Она взяла Дюймовочку к себе, накормила ее. А то Дюймовочка умерла бы. И она оставила ее у себя жить.
- А как ты думаешь, – спрашивает библиотекарь, – почему Дюймовочка так понравилась полевой мыши?
Ира: Она рассказывала сказки, пела песни, прибирала в комнате, была красивая, ласковая.
Библиотекарь: А ты бы хотела, чтобы Дюймовочка осталась жить у полевой мыши навсегда?
Ира (быстро): Нет.
Библиотекарь: Почему?
Ира (думает): Она бы никогда не видела солнышка. Мышь хотела отдать ее замуж за крота, а он жил под землей.
В этой беседе, как и в предыдущей, наши вопросы строились так, чтобы раскрыть взаимоотношения Дюймовочки и полевой мыши – момент очень существенный для понимания идейного смысла сказки. Однако в первой беседе мы шли от отрицательного отношения ребенка к этому персонажу сказки, во второй – от положительного отношения к нему. И в том и в другом случае мы своими вопросами («Она ведь хотела для Дюймовочки добра» и «Почему Дюймовочка так понравилась полевой мыши? ...Ты бы хотела, чтобы она осталась у полевой мыши навсегда?»), не упрощая образ, не зачеркивая двойственности, сложности поведения и характера сказочного персонажа, помогаем детям прояснить и углубить верное эмоциональное отношение к этому сложному персонажу сказки.
Беседуя с детьми о сказке «Огниво», мы старались помочь детям противопоставить доброту и бескорыстие солдата корыстной морали его лицемерных друзей.
- Он хороший был, – говорит Оля Ш. (8 л.) о солдате, – потому что он давал деньги всем беднякам.
- Солдат хороший, он всех выручал (Валя Г. 8 л.).
- Хорошие друзья были у солдата? – спрашивает библиотекарь Олю Б. (9 д.).
Оля: А почему они не пришли к нему, когда он в бедности был? – И сама же отвечает: Потому что они были плохие друзья, ненастоящие. Они бы помогли ему!
Таким образом, исходя именно из художественного своеобразия каждой сказки, мы всякий раз находили особые приемы, которые, раскрывая образ, помогали детям глубже почувствовать идейный смысл сказочных персонажей.
В беседах о сказке «Соловей» нам казалось правильным повести читателей к пониманию доступного им идейного содержания через сравнение живого соловья с искусственным. «Какой соловей тебе больше нравится, настоящий или искусственный?» –этот вопрос библиотекаря помогал детям почувствовать превосходство живого соловья над искусственным – драгоценным, но не нужным людям.
Дети по-своему понимают даже такую сложную мысль, как утверждение превосходства живой красоты – естественного, жизненного, творческого – прекрасного над драгоценным, но искусственным, неживым, нетворческим – и поэтому некрасивым. Они не могут сформулировать свой вывод в форме отвлеченного обобщения, но великолепно выражают его, пользуясь художественным образом сказки:
«Он пел нежно и чудесно», «Он красиво пел, и люди забывали про все свои грусти, а он пел каждый день новые песни», – говорят дети.
«Мне больше нравится простой соловей, потому что он мог прогнать смерть императора, а искусственный не мог». «У ненастоящего перышки украшены драгоценностями, да он тридцать четыре раза пропел – надоест. А рыбакам он казался как игрушка все равно», – так отвечают маленькие читатели на вопрос, какой соловей больше нравится, настоящий или искусственный и почему.
- Живой соловей сам летал везде и все видел, – говорит Коля Н. (9л.). – Он сам сочинял песни. А искусственный – как проигрыватель: заведешь, и он поет. Но это было не то...
Вопросы к сказке «Соловей» направляли внимание и мысль ребенка не только на сравнение живого соловья с искусственным. Когда мы спрашивали: «Почему придворным императора больше нравился искусственный соловей?», «Нравятся ли тебе первый министр императора и придворные, почему?», «Какие места в сказке смешные?» – это вызывало у детей определенное отношение к людям, которым нравится искусственный соловей-шарманка и которые не могут отличить прекрасного пения от кваканья лягушки и мычания коровы.
Но когда мы, беседуя о сказке «Соловей», спросили: «Понравился ли тебе император», мы убедились, как важно, чтобы вопросы были всегда связаны с персонажами, существенными для понимания того плана сказки, который доступен детям данного возраста.
Император в сказке «Соловей» не является активным носителем добра и зла, этот образ не играет существенной роли для понимания идейного смысла сказки, доступного ребенку. И наш вопрос оказался неудачным. Он заставил детей в ответах отделить обобщение от конкретного художественного материала, делать выводы неорганичные, не существенные для данной сказки.
Ответы были неожиданны для библиотекаря, но однотипны:
- Нет, он плохой! (после долгого раздумья). Он царь же! (Саша Ш. 9 л.).
- Все цари плохие! Они народ угнетали! (Люба Л. 9 л.).
Таким образом, вопрос совершенно уничтожал для ребенка художественное своеобразие произведения.
Но подобный же вопрос – «Нравится ли тебе король и его придворные?», – заданный в беседе о другой сказке Андерсена – «Новый наряд короля», помог детям, через отношение к конкретным образам короля и придворных (как и другие вопросы к этой сказке – «Почему король не пошел первым смотреть ткань?», «Видел ли кто-нибудь новое платье короля?», «Почему никто не сознался, что не видит?»), подойти к доступному им смыслу андерсеновской сказки.
- Он боялся, а вдруг он дурак!.. (Дима У. 9 л.).
- Они все были трусы, боялись, вдруг подумают – они глупые (Люся 3.9л.).
- Они все были дураки, потому что боялись: «а вдруг я и правда глупый». Только один простой мальчик не побоялся... (Рафик Г. 9л.).
Мы стремились к тому, чтобы дети почувствовали все художественное своеобразие сказок Андерсена.
В беседах мы вели детей к более глубокому восприятию идейно-художественного содержания не только через ситуации и эпизоды – узлы сюжета, не только через образы героев. В наших беседах о сказках большое место занимали приемы, связанные с восприятием пейзажа, конкретной художественной детали, эмоционально захватившей ребенка.
Природа у Андерсена – это не просто фон, на котором развертываются действия и события сказки. Мир природы органически входит в каждую сказку, в существование каждого сказочного персонажа. Недаром почти все герои андерсеновских сказок – существа из мира природы: цветы, деревья, птицы, насекомые.
Пейзаж в сказках Андерсена дается обычно в немногих, предельно конкретных деталях. Осень в сказке «Дюймовочка» – это «убранное хлебное поле, голые стебли торчат из мерзлой земли», зима – белые холодные снежинки, «каждая из них для Дюймовочки, как для нас целая лопата снега».
Именно потому, что детали андерсеновского пейзажа так зримы и емки и потому, что пейзаж в его сказках всегда эмоционально окрашен, связан с переживаниями героев, мы считали, что дети могут почувствовать всю поэтичность мира природы андерсеновских сказок.
Однако надо было особенно осторожно выбирать приемы, направленные на восприятие пейзажа, так как именно здесь легче всего повести ребенка лишь к формально эстетической оценке («Красивая это сказка?», «Красиво описан лес?» и т. п.). Необходимо было и здесь использовать такие приемы, которые бы вели восприятие ребенка от конкретного образа. Поэтому мы не могли в данном случае пользоваться вопросами, так как они звучали бы слишком абстрактно. Мы использовали другой прием – просили пересказать отдельные «места» сказок, напоминая о них детям: «Расскажи, как Дюймовочка жила осенью», «Расскажи, как гадкий утенок жил осенью (зимой)», «Расскажи, как Дюймовочка плыла по реке» и т. д.
- Расскажи, что видела Дюймовочка, когда летела с ласточкой, – просит библиотекарь Витю Б. (9 л.).
- Она видела горы, леса, покрытые снегом... Ей стало холодно, она завернулась в перья и только голову высунула, чтобы любоваться на природу, – рассказывает мальчик.
Радость свободы, которую испытывает Дюймовочка, связана с ощущением безграничного простора, открывающегося перед ней. Как заключительный аккорд, вбирающий все эстетические впечатления воедино, звучит в сказке этот полет Дюймовочки. И библиотекарь всего одним приемом – просьбой рассказать, что видела Дюймовочка, когда летела с ласточкой, — вызвал у читателя ощущение эстетической целостности впечатления от прочитанного.
Деталь андерсеновского пейзажа настолько ярка и зрима, что часто вызывает в воображении ребенка целую картину поздней осени, холодной зимы, теплого летнего дня.
Интересно, что некоторые дети в пересказе дают развернутое описание, которого нет в сказке.
- Расскажи, как Дюймовочка плыла по реке, – просит библиотекарь Валерика С. (9 л.).
- Рыбки оторвали ее листок и он так быстро поплыл, его мотылек вез. Было весело. Дюймовочка видела – цветы красивые росли, птички пели, так красиво было...
Такое «примысливание» отдельных деталей в пересказе не уводит ребенка от проникновения в образ, наоборот: читатель глубже раскрывает образ, обогащая его своими индивидуальными представлениями.
Стремясь усилить эстетическое впечатление детей от поэтичной детали, эпитета, метафоры, мы, беседуя с читателем о сказке, или напоминали о них детям, или еще раз прочитывали вслух ребенку какой-нибудь небольшой отрывок или даже отдельную фразу. Мы вовсе не всегда считали нужным вести ребенка от конкретной поэтической детали дальше – к углублению смысла образа. Часто мы просто помогали детям пережить чувство радости, удовольствия от всех тех элементов художественной ткани сказок, которые наиболее близки особенностям эстетического восприятия ребенка и могут эмоционально захватить читателя.
Так, в беседе о сказке «Новый наряд короля» мы перечитывали вместе с детьми всегда радующие ребенка эпизоды, которые созданы как бы по аналогии с игрой ребенка (обманщики делают вид, что ткут ткань, кроят ее, шьют королевский наряд). Элементы звукописи, яркая цветовая деталь (красный цветочек, зеленый лес, черная бархатная шуба крота), комическая деталь и просто фразы, в которых особенно ощутима авторская интонация, – все это ненавязчиво, словно невзначай, библиотекарь старался еще раз воссоздать в беседе. Как мы уже отмечали, особый юмор окрашивает каждую сказку Андерсена. Ребенок по-своему воспринимает и одобрительный, и осуждающий, и просто веселый смех андерсеновских сказок. «Какие места смешные?», «Смешная ли сказка?», «Ты смеялся, когда читал?» – такие вопросы помогали нам выяснить отношение читателя к конкретной «смешной» ситуации или персонажу, и от «смешного» мы вели ребенка к более глубокому пониманию идейного смысла образа.
«Новый наряд короля» – «смешная сказка», – говорят дети. Они не могут понять широты и типичности сатирического образа сказки, но им смешна конкретная ситуация: голый король величественно шествует по улицам, заполненным народом, а камергеры несут за ним шлейф, которого нет. И от этой конкретной ситуации ребенок подходит к доступному ему идейному смыслу сказки – презрению к людям, которые из боязни прослыть дураками отрицают то, что видят собственными глазами. Вопрос библиотекаря: «Смешная это сказка? Какие места смешные?» естественно вел ребенка в беседе к другому вопросу: «Нравятся ли тебе король и его придворные?».
Комический эффект у Андерсена иногда создается чисто сказочной сатирической гиперболой. Например, в сказке «Соловей» придворные императора принимают за соловья корову, лягушку. Вопрос «Какие места в этой сказке смешные?» помогал детям еще раз пережить эту комическую ситуацию, облегчая им ответ на следующие вопросы библиотекаря: «Нравятся ли тебе первый министр императора и придворные?», «Почему придворным императора больше нравится искусственный соловей?».
Вопрос в беседе о сказке «Огниво»: «Какие места в сказке смешные?», который мы задавали, помогал ребенку еще раз пережить радостное чувство торжества справедливости: «Очень смешно, как собаки подбрасывают всех советников и короля. Так им и надо!» (Лера Г. 8 л.),
Иронический смысл сказки «Принцесса на горошине» непонятен детям. «Это не смешная сказка», – говорят они. Однако нам казалось, что и причудливую легкость фантазии, и изящество образов, и, главное, насмешливость авторской интонации – все это могут почувствовать читатели. Очевидно, здесь надо было искать какие-то особые пути разговора с ребенком; найти такие приемы, которые, не нарушая целостности образа, помотали бы ребенку почувствовать доступный ему смысл сказки — осуждение изнеженности.
Сначала детей спрашивали: «Нравится тебе принцесса?». Но этот вопрос оказался неудачен: у детей сложное отношение к этому образу. Конечно, им не нравится, что принцесса «была такая неженка». Но она вызывает сочувствие («Она была такая мокрая!»), привлекает своим изяществом. Вопрос не достигал цели, не подчеркивал существенной черты образа. Пришлось спросить по-другому: «Как бы ты назвал девочку, похожую на принцессу?». Дети отвечали сразу, почти не задумываясь: «Неженка! – Капризная! – Пискля! – Воображала! – Недотрога, у нас в классе таких полно!». Такой вопрос, не разрушая эмоционального впечатления от образа сказки, помогал ребенку ощутить насмешливую интонацию автора, выделить существенную черту образа, которая выражает смысл сказки.
В чем заключаются особенности методики бесед о сказках Андерсена?
Коротко говоря, в том, что вопросы в беседе и другие приемы определялись, как мы стремились показать, спецификой художественного образа андерсеновских сказок и особенностями эстетического восприятия читателя.
Среди приемов ведущее место занимали вопросы библиотекаря к читателю.
Своеобразие стиля Андерсена выражается в особой наглядности, зримости образа, поэтому в беседах мы почти не использовали прием словесного рисунка, помогающий детям зрительно воссоздать прочитанное. Мы считали более правильным перечитать вслух те особенно выразительные, особенно поэтичные места в сказках, на которые хотели еще раз обратить внимание маленького читателя.
Прием выборочного пересказа, использованный нами в беседе, показал, что дети восьми-девяти лет хорошо воспринимают андерсеновский пейзаж.
Прием обрисовки характеров отрицательных персонажей через их взаимоотношения с положительными героями оказался эффективным для раскрытия доступного детям идейного смысла сказок.
В живой беседе с детьми мы, естественно, не делили приемы на группы по трем направлениям. Типовые вопросы, их направление и формулировка варьировались в зависимости от художественного своеобразия каждой сказки. В одной беседе мы могли затронуть и художественные детали, и образ героя, и существенный момент сюжета; в другой, наоборот, могли ограничиться лишь напоминанием о выразительной детали или прочитать вслух небольшой отрывок из сказки. Это зависело в каждом конкретном случае от индивидуальности восприятия читателя. Однако все приемы во всех беседах были построены так, чтобы вести восприятие ребенка или от ситуации, или от образа героя, или от конкретной поэтичной детали произведения.
Часто беседа с читателем заканчивалась предложением библиотекаря нарисовать или вылепить то, что особенно понравилось в сказке.


А. Гайдар

Поэтическое осмысление жизни эпохи, утверждение высшей красоты и высшей эстетической ценности этой сложной и трудной, напряженной и страстной жизни – вот пафос творчества А. Гайдара. И сила Гайдара-художника в том, что этот пафос, этот высокий нравственный накал он сумел донести до ребенка, не примитивизируя, не упрощая сложного и многогранного идейно-художественного содержания своего творчества. Особая значительность Гайдара как художника не только в том, что он умел необычайно сильно, свежо и поэтично воссоздавать мир детства, но именно в том, что в этом мире детства он одновременно отразил мир большой жизни.
Жизнь страны – это не просто фон для изображения счастливого мира детства гайдаровских героев. Гайдар всегда ставит своих героев – детей в центр событий, которыми живет страна, делая их участниками этих событий. Герои Гайдара – и дети и взрослые – переживают и боль утрат и горечь поражений; конфликт гайдаровских книг – в диалектической сложности жизненных противоречий.
При всей поэтичности, тонкости, бережности воссоздания детства Гайдар никогда не идеализирует ребенка, образы детей глубоко реалистичны. Преодоление характерных, типично «детских» ошибок, промахов, проступков, часто оборачивающихся тяжелыми невосполнимыми потерями; внутренний духовный рост героя-ребенка, становление его личности в трудностях, в преодолении чего-то, в расставании с чем-то – вот типичный психологический конфликт гайдаровских книг.
Читая любое произведение Гайдара, даже не знакомое нам прежде, мы сразу угадываем неповторимость гайдаровской интонации, стиля, лексики. Как говорят дети, «книги Гайдара можно сразу отличить от всех других книг». «В них все, как в жизни» (Рафик Г. 8л.), они «очень такие... поэтические» (Никита Ш. 9 л.).
Гайдар – поэт, и каждое его произведение написано в особом поэтическом ключе. Высокая патетика, крупные яркие мазки – без переходов и полутонов – четкость, почти плакатность «Сказки о Военной тайне»; тончайший лиризм, чистота и мягкость звучания и красок «Голубой чашки»; окрашенная в тревожные, быть может, даже сумрачные тона – отзвук того сурового времени, повесть «Р.В.С.»; «чистый и светлый, как жемчужина» рассказ «Чук и Гек», – каждое произведение Гайдара, выражая определенные стороны идейно-художественного содержания его творчества, отличается особым поэтическим колоритом.
И педагог, руководя чтением книг Гайдара, должен вести восприятие читателей в поэтической тональности каждого его произведения.
Как ни странно, определенная трудность, с которой сталкиваются библиотекари, заключается в том, что в отношении к книгам Гайдара появился некоторый штамп, какой-то «хрестоматийный глянец». За привычными формулировками о Гайдаре-классике, об отражении в его книгах советского патриотизма, героизма советских людей, поэзии детства и т. д. подчас скрывается некий трафарет методики работы с книгами Гайдара. Тем более, что существует относительно много методических разработок к беседам о его книгах. И все это наталкивает часто руководителя чтения – библиотекаря, учителя – на штамп в выборе приемов в беседах о книгах Гайдара.
Специфику бесед о книгах Гайдара можно раскрыть на таких произведениях, как «Сказка о Военной тайне…», «Чук и Гек», «Голубая чашка».
«Сказка о Военной тайне, о Мальчише-Кибальчише и его твердом слове». Написанная крупными мазками, предельно обобщенно, местами с почти гротескной заостренностью, «Сказка о Военной тайне…» не раз вызывала упреки критики.
В 30-х годах в дискуссии, развернувшейся по поводу повести Гайдара «Военная тайна», автора обвиняли в том, что сказка, включенная в повесть, «построена на жертвенном принципе»: «основной порок сказки именно в этой обреченности и жертвенности». Позднее, в 50-х годах, другой исследователь творчества Гайдара видел один из «самых больших художественных недостатков сказки» – в «отвлеченности повествования и неизбежном спутнике этого – риторичности».
Гайдар, может быть, единственный писатель, который не боится «плохого» – печального, даже трагического конца в книгах для детей. Трагический конец у Гайдара всегда эстетически оправдан жизнеутверждающим смыслом его произведений, оптимистическим мироощущением автора.
«Сказка о Военной тайне» написана в том же художественном плане, что и другие произведения Гайдара. Победа завоевывается в напряженной борьбе, ценой больших утрат и потерь. Это трудная победа, и жизнеутверждающий смысл сказки Гайдара становится поэтому яснее, значительнее и глубже, и его особенно сильно чувствуют дети.
Несмотря на предельную обобщенность образов, сказка не звучит для детей риторически и отвлеченно. Очень скупой выбор выразительных средств, которыми пользуется автор; цветопись – любимый поэтический прием Гайдара, близкий детскому восприятию («...стоит у окна всадник. Конь вороной, сабля светлая, папаха серая, а звезда – красная». И еще: «...а спрятаны в тех ящиках черные бомбы, белые снаряды, желтые патроны»); ритмическое богатство, особая музыкальность сказки; пейзаж, подчеркивающий эмоциональную напряженность повествования, страстный лиризм повествования и очень редкие в этом произведении – лишь в обрисовке самого отвратительного персонажа – Мальчиша-Плохиша – конкретные, бытовые, но уничтожающе-иронические детали («подтянул штаны», «...вылезает из-за кустов», «...дали ему целую бочку варенья да целую корзину печенья... Сидит Мальчиш-Плохиш, жрет да радуется») – все это определяет эстетическую силу воздействия этого романтического произведения Гайдара на читателя.
Ответы детей на наш вопрос, «какое место в сказке больше всего понравилось» и на просьбу рассказать «какой рисунок ты бы нарисовал к этой сказке», доказывают, что сильнее всего читателей волнует в сказке подвиг Мальчиша-Кибальчиша, его смелость и твердость, его героическая гибель.
- Понравилось, как он не выдал тайны, такое у него было твердое слово... (Витя Д. 8 л.).
- Понравилось, как Мальчиш сказал: «Есть у Красной Армии Военная тайна, только я вам ее не скажу» (Оля 3.8 л.).
- Понравилось, как он кричал: «Не только нам играть в палки, скакать в скакалки, а пойдем на фронт фашистов бить!» (Женя И. 9л.).
- Как его привязали. Как он не говорил и стоял, цепью привязанный, а буржуины злились... (Вова П. 9 л.).
Этот приподнятый, романтически обобщенный, в какой-то мере условный и в то же время предельной конкретностью деталей максимально приближенный к ребенку, «сказочный» образ героя воспринимается детьми как совершенно естественный, реальный. Этот романтический герой сказки для них обыкновенный мальчишка, такой, как они сами. И в этом причина особенно сильного эмоционально-эстетического воздействия образа Мальчиша на ребенка. Дети особенно вживаются в этот образ, он им по-особому близок. Часто они, рассказывая, что им понравилось в сказке, отмечают такие детали, которые подчеркивают их близость к герою.
- Мне понравилось, как Мальчиш играл, когда никакой войны не было. У них кони были не настоящие, а такие кони-палки, как у нас, – вспоминает Саша П. (8 л.).
Этот образ игрушечного коня, очевидно, создался у мальчика под впечатлением слов героя сказки: «Или нам, Мальчишам, только в палки играть да в скакалки скакать...».
- Это мы – Мальчиши-Кибальчиши, – сказал как-то Саша Ш. (8 л.) после чтения сказки Гайдара в читальном зале.
- И я бы хотел, как Мальчиш, из пушки стрелять, – говорит Сережа Л. (8 л.), делясь с библиотекарем впечатлениями от прочитанного.
Вот еще один интересный пример, показывающий, в чем маленькие читатели видят реалистический план сказки:
Валерик Д. (8 л.) после чтения сдает книгу библиотекарю.
Библиотекарь: Понравилась тебе эта книга, Валерик?
Валерик (помолчав): А это правда было или вот сказку сложили?
Света С. (9 л.), стоящая рядом: Сказка, ты ведь видишь! «Сказка о Военной тайне, Мальчише-Кибальчише...» (читает название книги).
Валерик (разочарованно): И тут все выдумано?
Библиотекарь: А как вы сами, ребята, думаете, что здесь правда?
Света (быстро): Мальчиш. Он такой же одинаковый, как все.
Если в беседах о сказках Андерсена нам приходилось довольно сложными путями направлять детей на восприятие отрицательных персонажей, то в беседах о сказке Гайдара мы почти никогда не использовали какие-то специальные приемы, чтобы обратить внимание детей на образ Мальчиша-Плохиша. Мальчиш-Плохиш настолько подчеркнуто-контрастно дан в сказке, авторское отношение к нему так ясно, что ребята никогда не забывают в беседе сами рассказать о нем. Часто вопросы библиотекаря – «Какое место в сказке тебе понравилось?», «А еще какое место?..» – побуждали детей выразить свои впечатления от этого образа сказки. Интересно, что дети, рассказывая, всегда выделяли те конкретные детали, которые и создают презрительное, даже брезгливое отношение к этому персонажу сказки:
- Мне понравилось, когда все мальчишки встали и пошли на бой... Только один Мальчиш-Плохиш хотел к белым... (Рашид М. 8 л.).
- ...Только Плохиш не пошел, а штаны подтягивал и побежал к буржуинам. Он измену сделал (Лена Б. 8 л.).
- ...Он был неверный, он вылез из-за кустов и сказал буржуинам: «Радуйтесь, я поджег, и они все попадут в плен!» (Валя А. 9 л.).
- Я бы нарисовал, как Мальчиш-Плохиш сидит и радуется. Сам грязный, лицо плохое, как у буржуя, – говорит Дима В. (8 л.), рассказывая по просьбе библиотекаря, какой рисунок он бы нарисовал к этой сказке.
Боря Л. (8 л.) сказал, что ему «больше всего понравилось, как Плохиш сидит и бочку с вареньем уплетает...».
Библиотекарь, стремясь прояснить эмоциональное отношение ребенка к отрицательному герою сказки, спрашивает мальчика как бы шутливо: Что же, тебе было приятно про это читать? Ты радовался, что ему бочка с вареньем досталась?
Боря: Нет.
Библиотекарь: Почему?
Боря: Он пошел к фашистам и сказал, что здесь Мальчиш...
Библиотекарь: Предал Мальчиша-Кибальчиша и его товарищей.
Боря: Да. Он противный (презрительно). А потом как он бежал и штаны подтягивал...
В данном случае важно было не пройти мимо эмоциональной реакции ребенка, не зачеркнуть ее каким-то другим вопросом, а в беседе повести читателя к более глубокому осмыслению «смешной» для него картины и этим помочь ребенку дать свою оценку отрицательному персонажу сказки.
Разговаривая с детьми о «Сказке о Военной тайне...», мы хотели, чтобы они не только выразили и мотивировали свое отношение к образам героев. Интересно было выяснить, доступно ли им понимание глубокого идейного смысла сказки. Сначала мы прямо спрашивали у детей, в чем же заключалась Военная тайна, формулируя этот вопрос по-разному: «Какая это была тайна – Военная тайна, которую не выдал Мальчиш?», «Какую тайну не мог выпытать у Мальчиша Главный буржуин?» и т. д. Но оказалось, что Военную тайну, которую не выдал Мальчиш, почти все наши читатели понимают буквально, никогда не подни- маясь до обобщения – до понимания иносказания, в кото- ром выражен смысл произведения.
Ребята долго напряженно думали, стараясь понять, в чем же на самом деле заключалась Военная тайна, отвечали по-разному, но в своих ответах никогда не отрывались от конкретной ситуации сказки: «Он не сказал, не выдал ее, поэтому никто и не знает» (Витя Д. 8 л.); «Это их пароль такой был, он его не выдал...» (Леша Р. 9 л.). «Тайна – это тайные ходы, – говорит Ваня К. (8 л.) и тут же добавляет: Но это Мальчиш просто так сказал, что тайные ходы. Это вовсе не подземные ходы, а какая-нибудь радиостанция».
Как видим, ребенок понимает Военную тайну совершенно конкретно. Однако само это ощущение тайны, причастность к Военной тайне, которую героически не выдал Мальчиш, – источник очень сильного переживания наших читателей. И мы нашли иной путь в беседе. Мы больше не пытались проводить прямую связь между Военной тайной, конкретно понимаемой читателями, и основной идеей сказки (глубокий патриотизм народа), но всегда спрашивали у детей: «Какая это была тайна?», тут же добавляя: «А как ты думаешь, почему Красная Армия победила?». Эти вопросы не разрушали целостности эстетического переживания, связанного с Военной тайной, и одновременно подводили ребят к основной идее произведения. Этот прием показал, что дети хорошо чувствуют идею сказки, хотя и не могут сформулировать ее как вывод.
Вот несколько ответов детей:
«Все ей (Красной Армии. – Л. Б.) помогают. Даже маленькие мальчишки» (Андрей К. 8 л.); «Все собрались из разных селений, их ведь очень много было. Все вместе прогнали фашистов» (Марина К. 9 л.); Валя А. (9 л.) на этот вопрос отвечает не сразу: «Мальчиши все собрались и пошли. А один плохой Мальчиш, он был неверным, он вылез из-за кустов и сказал буржуям: «Радуйтесь, я поджег, и они все попадут в плен!».
- Почему же все-таки Красная Армия победила?
Валя: Потому что они стояли за свое. За свободную землю.
Беседуя с детьми, мы очень часто подчеркивали свое собственное отношение к образам и ситуациям сказки, высказывали свое мнение, иногда двумя-тремя словами развивая и уточняя мысль ребенка. Мы подводили детей к пониманию идейно-художественного содержания сказки, используя и другие приемы. Например, обращали внимание читателя на жанровые особенности произведения. Вопрос «Почему называется «Сказка о Военной тайне?» помогал детям выразить реалистическое содержание сказки, всегда своеобразно понимаемое нашими читателями, и подойти к доступному для них смыслу.
Коля С. (8 л.): Похожа на рассказ и похожа на сказку.
Библиотекарь: Что же здесь волшебного?
Коля: Главный буржуазин. (Мальчик не отнес к фантастической стороне то, что мальчиши пошли на фронт. Это для него реально.)
Библиотекарь: А почему на рассказ похоже?
Коля: Все пошли на фронт – защищать свою родную землю.
Вот отрывок из другой беседы:
Витя М. (9л.): «Сказка» – потому что здесь правда и немножко неправда. Правда – как они в деревне жили, отец сено косил, а он помогал. А еще как он, Мальчиш-Кибальчиш, не выдал тайны.
Библиотекарь: А какая это была тайна?
Витя: Что Красная Армия наступала...
Библиотекарь: Вот ты сказал, что здесь правда и немножко неправда. А что здесь сказочного?
Витя: Тайные ходы.
Пейзаж в «Сказке...», как и в других гайдаровских книгах, несет большую эмоционально-эстетическую нагрузку. И предлагая вспомнить, «как жил Мальчиш-Кибальчиш с отцом и братом, когда никакой войны но было», библиотекарь обращал внимание читателя на картину мирной природы, где дружно работают «и отец Мальчиша, и брат Мальчиша, да и сам Мальчиш», – и это помогало детям почувствовать красоту и поэтичность мирного счастливого труда и негодование, гнев против «проклятых буржуинов», внезапно нарушивших эту счастливую жизнь.
Дима Г. (9л.): Когда не было войны, они хорошо работали... От пожаров в лес не надо было уходить и от бомб не надо было прятаться...
Таня П. (8 л.): Хорошо, когда пули не свистят. Тихо на полях, тихо на лугах. Отец работает, сено косит, а Мальчиш играет...
Лена Г. (8 л.): Они хорошо жили... Брат помогал отцу возить хлеб и сено... А Мальчиш играл. Не надо прятаться в чуланы от буржуинов.
Женя И. (8 л.): ...Вот отец поедет сено возить, брат поедет – сено отвозит, а Мальчиш всегда помогает, прыгает да бегает. Хорошо жили – все трудолюбивые были...
В высказывании Тани и Жени отчетливо слышно, как дети, пересказывая, невольно стараются передать ритм гайдаровского повествования.
При чтении сказки детям вслух особенно заметно, как слушатели всегда бывают заворожены музыкальностью, ритмическим многообразием гайдаровской интонации. И нам хотелось, чтобы и при самостоятельном чтении ребенок ярче ощутил ритмическое богатство сказки. Часто мы сами прочитывали ребенку отрывок из сказки, не нарушая естественного хода беседы. Дети живо ощущают и ритмичность этой прозы («В ту пору далеко прогнала Красная Армия белые войска проклятых буржуинов, и тихо стало на тех широких полях, на зеленых лугах, где рожь росла, где гречиха цвела, где среди густых садов, да вишневых кустов стоял домишко, в котором жил Мальчиш, по прозванию Кибальчиш...»), и яркость описаний, и испытывают эстетическую радость, читая эти строки.
Беседуя с детьми о «Сказке о Военной тайне», мы использовали самые разнообразные приемы: вопросы, словесный рисунок, выборочный пересказ, перечитывание отрывка из сказки вслух, но всегда варьировали их в зависимости от эстетической реакции каждого читателя на прочитанное и от того, какой аспект многогранного идейно-художественного содержания сказки затрагивался в беседе.

«Чук и Гек». В этом рассказе, «чистом и светлом, как жемчужина», отчетливо отразилось все своеобразие гайдаровской поэ- тики. Радость бытия – та неповторимая радость детского видения мира, когда все окружающее видишь как бы впервые – ярко, свежо и точно, когда каждое, даже мельчайшее и неинтересное, на взгляд взрослого, событие крупно, значительно, поэтично – вот пафос рассказа «Чук и Гек». И передать через это радостное открытие мира бурный ритм жизни нашей огромной страны, заставить почувствовать этот ритм своих маленьких героев и своего маленького читателя, и сделать это в одной емкой, счастливо найденной детали – в картинах, проносящихся за окном идущего поезда; объединить это увиденное с тем, что увидят герои и читатели потом и заставить их все это ярко пережить еще раз – в финале рассказа: встрече Нового года и перезвоне курантов Спасской башни – все это мог только Гайдар. Ритм, цвет и звук – то, что особенно доступно восприятию ребенка, – вот основные выразительные средства этого рассказа.
Почти все повествование пронизано ритмом движения: ритмом идущего поезда (сон Гека), проносящихся за окном вагона картин («Потом пошел танцевать лес. Деревья, что были поближе, прыгали быстро, а дальние двигались медленно, как будто их тихо кружила славная, снежная река»), едущих по лесной дороге саней («Весело умчались в лес озорные зайцы. Дул в лицо свежий ветер. И поневоле прижавшись друг к другу, Чук и Гек помчались са- нях под гору навстречу тайге и навстречу луне, которая медленно выползала из-за уже недалеких Синих гор»); ритмом движения лыжников, мчащихся из-за перевала вниз, к лесной избушке у Синих гор.
Вот завод: «...Стоит в поле завод. Поле белое, трубы красные. Дым черный, а свет желтый. Интересно, что на этом заводе делают? Вот будка и, укутанный в тулуп, стоит часовой. Часовой в тулупе огромный, широкий, и винтовка его кажется тоненькой, как соломинка. Однако попробуй-ка, сунься».
Это не только графически четкий образ завода, который надолго останется в памяти ребенка, прочитавшего рассказ. Это – поэтическое видение мира, данное как бы через призму восприятия ребенка. Предельная доступность всех выразительных средств гайдаровского рассказа для читателей младшего возраста позволяет в беседах затронуть все многообразие его идейно-художественного содержания.
Однако материал, собранный нами в детских библиотеках, показывает, что слишком часто вся беседа с детьми об этом рассказе Гайдара концентрируется вокруг морального проступка Чука и Гека – драки из-за плоской металлической коробочки и потерянной в снегу телеграммы.
Разговаривая с читателями об этом рассказе, многие библиотекари стремятся сразу вычленить тот моральный «вывод», который, как им кажется, необходимо в первую очередь донести до ребенка.
Библиотекарь: Миша, ты читал книжку «Чук и Гек»?
Миша (8 л.): Читал. Нам в школе читали.
Библиотекарь: Что же тебе в этой книге больше всего понравилось?
Миша: Когда Гек попал в чужое купе.
Библиотекарь: А что же здесь тебе понравилось?
Миша: Смешно, как он толкнул чужого дядьку.
Библиотекарь (назидательно): Гек толкнул чужого дядю, громко сам заплакал, разбудил всех пассажиров в купе.
Миша (пытаясь защитить Гека): Он перепутал купе.
Библиотекарь: Хорошие мальчики были Чук и Гек?
Миша (неуверенно): Они шалили.
Библиотекарь: А помнишь случай с телеграммой? Куда она пропала?
Миша: Гек ее выбросил за окно. Они подрались с Чуком.
Библиотекарь: Правильно они поступили, что не сказали маме об этом?
Миша: Нет, они сговорились и не сказали маме.
Библиотекарь: Да, Чук и Гек оказались трусами. Они побоялись признаться своей маме, что телеграмму выбросили. Они поступили нечестно.
Маленькие читатели иногда гораздо глубже и тоньше ощущают художественную правду рассказа, чем библиотекарь – руководитель их чтения:
Библиотекарь: Лена, ты читала эту книжку? (Показывает).
Лена (9 л.): Гайдар. «Чук и Гек». Да, читала, совсем недавно.
Библиотекарь: Тебе она, конечно, понравилась?
Лена: Да, особенно, когда они встретились.
Библиотекарь: Кто встретился? С кем?
Лена: Папа с мамой, и с Чуком и Геком. И еще как пришла телеграмма.
Библиотекарь: Ты, наверное, хочешь сказать, что тебе это место в книге хорошо запомнилось? Потому что такой поступок понравиться, конечно, не может. Так ведь?
Лена: Да. Но все равно нравится это место, очень интересно.
Библиотекарь: Они, значит, хорошо поступили?
Лена: Они сделали плохо. Я бы так не стала делать. Я бы обязательно сказала сразу. А то им пришлось ездить...
Библиотекарь: А тебе сами мальчики понравились?
Лена: Да.
Библиотекарь: Но ведь они поступили плохо?
Лена: Все равно. Они веселые и любят маму и поют...
Гайдар – замечательный художник – никогда не боится «умной морали». История с пропавшей телеграммой – интересная для ребенка завязка сюжета, с большим педагогическим тактом раскрытая автором. Авторское отношение к этому поступку Чука и Гека совершенно очевидно. И дети-читатели, жалея попавших в трудное положение героев, осуждают их. Однако они чувствуют, что этот «плохой» поступок Чука и Гека вовсе не является главным ни для раскрытия характеров героев, ни для идейного содержания рассказа.
Мы хотели, чтобы дети не только увлеклись интересной историей про утерянную телеграмму и полное приключений путешествие в тайгу двух малышей; нам хотелось, чтобы они полюбили этих, таких живых и настоящих, – «таких, как я сам», – мальчуганов; почувствовали и добрый гайдаровский юмор, и красоту зимней таежной природы, а главное, ощутили бурный ритм жизни огромной страны, так великолепно переданный Гайдаром в этом небольшом рассказе.
Вот намеченные нами приемы беседы:
1. Какое место больше всего понравилось?
2. Кто больше нравится – Чук или Гек? Похожи ли они друг на друга? Какой был Чук, Гек?
3. Как ты думаешь, о чем была любимая песня Гека?
4. Помнишь, что видели Чук и Гек из окна вагона? Расскажи.
5. Нравилась ли Чуку и Геку тайга? Как бы ты нарисовал тайгу? (на основе слов рассказа: «зайцы весело затанцевали на лесной дороге...»). Или: расскажи, как жили Чук и Гек с мамой в тайге одни.
6. Кто еще (кроме Чука и Гека) понравился в книжке? Кто помог им в тайге? (Образ сторожа – какой он?).
7. Расскажи, как встречали Новый год в тайге люди.
8. Прочитать еще раз читателю вслух конец рассказа (от слов: «Тир-лиль-лили-дон» – до конца).
9. В процессе беседы прочитывать вслух ребенку различные отрывки из рассказа (картины, проносящиеся за окном вагона, езда в санях по таежной дороге и т. д.).
Как видим, приемы те же, которые мы применяли, беседуя о других книгах. Однако менялся их «удельный вес», соотношение, место в общей системе приемов, используемых,в беседе. Так, говоря с детьми о «Чуке и Геке», мы особенно часто прочитывали вслух ребенку отдельные отрывки рассказа. Такой прием мы обычно используем, углубляя эстетическое впечатление от прочитанного стихотворения. И в данном случае мы всегда старались прочитать детям вслух хотя бы один, часто очень небольшой отрывок из рассказа, конечно, связанный с теми моментами, которые затрагивали в беседе.
Когда мы вспоминали в беседе, как Чук и Гек ехали в поезде, мы прочитывали стихотворение – сон, который приснился Геку («И снился Геку странный сон...»).
Если говорили о Геке – «какой он», или о том, как герои жили в тайге, – читали вслух такой отрывок:
«Раньше, когда Гек жил в Москве, ему представлялось, что вся земля состоит из Москвы, то есть из улиц, домов, трамваев и автобусов.
Теперь же ему казалось, что вся земля состоит из высокого дремучего леса.
Да и вообще, если над Геком светило солнце, то он был уверен, что и над всей землей ни дождей, ни туч нету.
И если ему было весело, то он думал, что и всем на свете людям хорошо и весело тоже».
Если мы просили читателя рассказать, что видели Чук и Гек из окна вагона, то не только выслушивали его рассказ, но и обязательно сами старались прочитать ему описание какой-нибудь увиденной героями за окном картины («Стоит в поле завод...», или «Потом пошел танцевать лес...», или «смешную»: «Нагнали они эшелон с быками и коровами. Паровозишко у этого эшелона был невзрачный, и гудок у него тонкий, писклявый, а тут один бык рявкнул: му-у! Даже машинист обернулся и, наверное, подумал, что это его большой паровоз нагоняет»).
Любой отрывок, в котором ярко выражается настроение, создающее общий эмоциональный тон рассказа – ощущение счастья, радости, так свойственное характеру Гека, и очарование зимнего пейзажа, и просто «смешные», комические моменты, – мы старались прочитать ребятам еще раз.
Как обычно, детей особенно привлекают «смешные» для них, комические места в рассказе. Чаще всего им нравится, «как Гек в чужое купе залез и сказал «Чук, подвинься!». Очень смешно здесь. А еще мне понравилось, когда они встретились с папой, очень радостные были...» (Галя Ф. 8л.). «Понравилось, как Чук и Гек спрятались от козла за чемоданами» (Лена К. 8 л.), «Как Гек в сундук спрятался» (Миша С. 8 л.). И конечно, нравится «конец, как приехал папа и как они кричали «Ура!»« (Сережа И. 9 л.).
Иногда от этой эмоциональной реакции ребенка мы переходили к более глубокому разговору о Чуке и Геке – маленьких героях повести.
В беседе мы часто спрашивали у наших читателей: «А кто тебе больше нравится – Чук или Гек?». Казалось бы, зачем нужен этот вопрос? Ведь они «оба хорошие», оба нравятся нашим читателям, эти славные, озорные, веселые мальчуганы.
Разговаривая с детьми о Чуке и Геке (как и о Димке и Жигане в «Р.В.С.»), мы ни в коем случае не стремились к тому, чтобы читатели дали свою оценку поведению Чука и Гека или сказали, кто из них «лучше». Мы направляли ребят на сравнение двух действующих лиц для того, чтобы они ярче, конкретнее, зримее представили себе героев и обратили внимание на существенные черты образа героя, которые часто ускользают от их восприятия. Нам важно было, чтобы ребята почувствовали своеобразие характера каждого из маленьких героев рассказа.
Иногда ребенок отвечал стереотипной фразой – «оба нравятся», «они дружные и красивые», и мы в беседе вели его к более глубокому восприятию образа – спрашивали, например: «Какой был Гек? Ты помнишь, какие смешные случаи произошли с ним? А Чук какой был?»; показывали иллюстрации Д. Дубинского, изображающие маленьких героев рассказа, предлагали читателю отгадать, где Чук и где Гек, и объяснить, как догадался, спрашивали: «А как бы ты нарисовал Чука, Гека?». И часто в беседе маленький читатель как бы заново открывал для себя и Чука и Гека; они становились интереснее ему и ближе. Ребенок учился таким образом всматриваться и видеть тех героев, о которых читает, различать их индивидуальные, неповторимые черты.
Часто ребят больше привлекает Гек – фантазер и поэт: «Понравились оба и Гек (Тамара С. 8 л.) – он был веселый и заступался...». «Он был веселый, песни пел, все с ним случалось...» (Женя К. 8 л.). «Очень понравилось, как он сделал палочку с гвоздем и сказал, что это будет пика бить медведей» (Галя С. 9 л.).
Некоторым больше нравится Чук: «Чук понравился! Он смешной был!» (Леша С. 8 л.).
- Нравится, что он запасливый был, всегда найдет то, что клал, прятал от Гека, – говорит Толик А. (9 л.).
Библиотекарь: Да? Ну что же, может быть, это и хорошо. Но ведь Геку этого ничего и не нужно было. Зато он умел то, чего Чук не умел...
Толя: Гек – он умел песни петь!
Библиотекарь: Конечно, и очень хорошо пел, помнишь?
Интересно, что в групповой беседе, где разговор всегда очень активный – с элементами соревнования, спора, – ребята более живо и точно подмечают характерные черты каждого из этих двух героев рассказа.
Вот библиотекарь на занятии кружка «Друзья книги» беседует с группой детей о книгах Гайдара.
Люба Л. (9 л.): ...А мне больше всего нравится «Чук и Гек»...
Библиотекарь: А почему тебе «Чук и Гек» нравится?
Люба: Она и смешная и страшная.
Библиотекарь: Что же там страшное?
Люба: Когда Гек встал и в окно увидел что-то черное, можно испугаться... Он думал, что медведь, а оказалась лошадь. А смешные места, когда сторож первый раз пришел и оказал на Чука: «Я вижу, толстый-то...». Смешно...
Библиотекарь: Ребята, давайте вспомним, а какой был Гек?
Все (перебивая друг друга): Он смешной! – Смешливый! Веселый! – Он любил кого-нибудь испугать, как он в сундук-то залез...
Сережа Л. (9л.): Он всегда что-нибудь придумывал: «Почему нет волшебников? Без них скучно».
Библиотекарь: А Чук какой был?
Все: Толстый! – Добродушный! – Смешной! – Придираться любил! – Бережливый!
Таня П. (9 л.): Как он пружину от капкана спрятал прямо в постель! А мама повернулась ночью, и ей прямо в бок пружина! (Все смеются.)
Библиотекарь: А вы помните, как Гек любил петь песни?
Ребята: Да!
Таня: Ему даже песни снились, когда он в поезде ехал.
Библиотекарь: А как вы думаете, какая у Гека была любимая песня?
Игорь Ш. (9л.): Веселая!
Нам хотелось поговорить с детьми и о взрослых героях рассказа – особенно хотелось обратить внимание ребят на образ сторожа. Иногда сами читатели упоминали о нем, передавая ситуацию, которая им особенно понравилась в рассказе. Но чаще мы сами спрашивали в беседе: «А кто тебе еще, кроме Чука и Гека, понравился в книге?», «Кто помог им в тайге?», «Какой был сторож, понравился ли он тебе?» и т. д.
Дети чувствуют доброту и отзывчивость за внешней суровостью старика: «Он был строгий и хороший» (Таня П. 9 л.). «Он добрый, елку принес, а еще в лес поехал, далеко, в тайгу, где был папа, сказать, что Чук и Гек приехали» (Боря И. 8л.).
Из групповой беседы:
Владик (8 л.): Сначала он не понравился, а лотом понравился. Сначала он был хмурый, не захотел с ними остаться. А сам пошел в лес, сказать папе, что они приехали, а им сказал, что идет на охоту. Он очень хороший...
Оля И. (8 л.): И он зайца им, и хлеба с солью дал, чтобы они до папы не умерли с голоду.
Катя Д. (8 л.): А потом он елку им принес красивую и воск для свечек, и золото от чая...
Когда мы в беседе спрашивали у читателя, «что видели Чук и Гек из окна вагона», это помогало детям вспомнить те картины, которые проносились за окном (и лесной домик, в котором живет смешной мальчишка с пушистой кошкой; и завод – «Дым черный, а свет желтый»; и станции – большие, светлые и совсем маленькие; и задумчивого бесстрашного командира бронепоезда), ощутить необъятные просторы «этой огромной счастливой земли, которая зовется Советской страной».
- Толик, – спрашивает библиотекарь, – а ты сам когда-нибудь ездил далеко на поезде?
Толя (быстро, радостно, вспоминая): Я – в Керчь!
Библиотекарь: И в окошко, наверное, все смотрел в дороге, правда? А ты помнишь, как Чук и Гек тоже все смотрели в окно, помнишь, что они видели интересное?
Толя: Это Гек смотрел. Он видел домик, а мальчик взбежал на крыльцо с кошкой и кинул ее... В сугроб... Он видел завод с красными трубами.
Библиотекарь: Да. (Цитирует: «Стоит в поле завод...»). Интересно, как будто сам все видишь, правда? А еще что видели ребята, помнишь? Красноармейцев, бронепоезд...
Толя: Стоит бронепоезд, около бронепоезда стоит командир. Они так и знали, что это командир... И солдаты там смеялись... Они говорили: «Наверное, стоит командир и думает, когда придет приказ от Ворошилова по кому-нибудь открыть огонь».
Библиотекарь: А как они по лесной дороге, по тайге ехали, помнишь? И как там, в тайге, жили, к колодцу за водой ходили... Вот если бы ты захотел нарисовать рисунок к этой книге, ты что бы нарисовал?
Толя: Я бы нарисовал колодец, и мама зачерпывала воду ведром, а они стояли, смотрели... Я бы нарисовал лес...
Библиотекарь: А какими красками ты бы нарисовал? Какие бы взял краски?
Толя: Зеленую – это елки, черной – это деревья, дорожки. (Библиотекарь: «тропинки») — да, такие прямо, к колодцу которые подходят...
Библиотекарь: А еще какую краску, самую главную?
Толя: Да! Зимой, снег, белая...
Очень часто педагоги становятся в тупик, не зная, как донести до маленького школьника смысл рассказа, выраженный в последних его словах: «Что такое счастье – это каждый понимал по-своему. Но все вместе люди знали и понимали, что надо честно жить, много трудиться и крепко любить и беречь эту огромную счастливую землю, которая зовется Советской страной».
«Хорошая жизнь была у ребят?», «Что было самым главным в новогоднем празднике?», «Как ты думаешь, в чем счастье?» – спрашивают они у читателей. «Что ты подумал, когда прочитал эту книгу?» – спрашивает библиотекарь у второклассника, и огорошенный таким вопросом читатель, помедлив, растерянно отвечает: «ничего не подумал». Библиотекари изо всех сил стремятся заставить ребят подойти к тому «главному выводу», который кажется им основным, самым важным для восприятия и понимания рассказа ребенком.
В финале «Чука и Гека» еще раз проходит собранная в единое эстетическое впечатление, глубокая художественная мысль рассказа. Конечно, хочется, чтобы ее почувствовали дети. Ребенок, как показывает опыт, очень эмоционально реагирует на заключительные слова рассказа, ему хочется услышать их еще и еще раз. Однако он совершенно не может выразить в слове, сформулировать свое понимание этого глубокого смысла рассказа. И на любые вопросы, которые ему будут задавать в беседе по поводу «смысла жизни», он не сможет ответить. Но это вовсе не значит, что библиотекарю совсем не следует обращать внимание маленького читателя на конец рассказа. Просто в данном случае, очевидно, не нужно прямых вопросов. Гораздо понятнее и интереснее для маленького читателя, если его спросить, помнит ли он, как весело встречали люди Новый год в тайге, и попросить рассказать, что особенно понравилось в этой встрече Нового года в лесу, за тысячи километров от Москвы. И тогда, в зависимости от ответа ребенка, можно повести его в беседе к доступному для него пониманию единства мыслей и чувств всех советских людей, которые слушают звон часов Спасской башни в этот новогодний вечер, – и веселых бородатых геологов, и задумчивого командира бронепоезда, и маленьких Чука и Гека. А лучше всего просто прочитать еще раз маленький отрывок – конец рассказа, который всегда звучит для детей так радостно и торжественно.
«Голубая чашка». Многие учителя и библиотекари уверены, что «Голубую чашку» Гайдара дети младшего школьного возраста читать не могут, что рассказ этот сложен и недоступен детям, «бессюжетен» и потому скучен читателям.
«Наши ребята не читают «Голубую чашку», – услышала я в одной детской библиотеке. – Что вы! Как они могут понять все эти «взрослые» переживания? Да и надо ли это им? Успеют еще... Да они и не берут книжку, она им не нравится, говорят – неинтересная».
Действительно, «взрослый» план рассказа недоступен ребенку. Но значит ли это, что вся художественная ценность «Голубой чашки» пропадает для девятилетнего читателя?
Мы особое внимание обратили на этот рассказ Гайдара. Конечно, в беседах мы и не касались того плана рассказа, который не могут понять дети. Но все наши приемы работы: и чтение вслух этого рассказа в читальном зале, и наблюдения за реакцией детей во время чтения, и беседы по заранее продуманным вопросам, и словесный рисунок детей к рассказу – все это убеждает, что ребята с удовольствием читают рассказ и часто хорошо понимают и чувствуют то, что им доступно, – его поэтический, жизнеутверждающий, патриотический смысл.
На всю жизнь у человека, – говорил К. Д. Ушинский об этом чувстве патриотизма, формирующемся у ребенка, – сохраняются воспоминания о лужайке, где он бегал, о речке, в которой купался, и из привязанности к месту детских игр вырастает привязанность к родной природе, краю, к родине.
В беседах об этом произведении Гайдара мы особенно часто использовали такие приемы, которые были направлены на восприятие пейзажа, – ярких картин летнего дня, цветущего луга, пыльной дороги, по обочине которой идут Светлана с отцом. От восприятия всего этого дети переходили к ощущению очарования, поэтичности, живой красоты родной земли, где трудятся все люди, играют – ссорятся и мирятся дети. И все как будто мирно, хорошо и прекрасно; но суровый и добрый сторож со своей умной собакой Полканом охраняет поля и огороды, и пионер Пашка Букамашкин непримирим к «фашисту», а может быть, и «просто дураку» Саньке; но метко стреляют на холмистом поле красноармейцы, и ни одному фашисту не будет пощады на нашей земле... И все это, может быть, еще не умеют выразить, но живо чувствуют дети, рассказывая, что интересного видели Светлана с отцом во время своего путешествия и каких людей встретили по дороге, отвечая на вопрос, какой рисунок они нарисовали бы к «Голубой чашке», и пытаясь объяснить, почему это «хорошо – что песенки Светланы так часто встречаются в рассказе».
- Лучше с песенками. Книжка и так была бы... Но лучше с песенками. Веселее (Сережа Л. 9 л.).
- Без песенок скучнее как-то... (Саша А. 9 л.).
- С ними весело! (Лена А. 9л.).
Даже такой, казалось бы, вовсе не связанный с идейно-художественным содержанием рассказа вопрос: «А как ты думаешь, какие цветы они собирали по дороге?» – вызывает у детей зримую картину солнечного летнего дня, и еще ярче помогает им почувствовать всю поэтичность путешествия – «далеко-далеко» по родной земле.
Тане П. (9 л.) очень понравился этот вопрос библиотекаря. Она ярко представила и живо и с интересом рассказала, какие цветы могли, по ее мнению, собирать летом папа с дочкой:
- Ромашки! Васильки! Колокольчики! Гвоздики! Красную кашку и белую... Нет, у белой коротенькие стебельки!
И после этого она как-то особенно охотно, с увлечением рисовала словом то, что ей особенно запомнилось в рассказе:
- По дороге едет бабка на телеге. Лошадь у нее белая, сама бабка в белом платочке, в зеленой кофте, в серой юбке, сама бабка толстая. А по полю рядом с дорогой идет папа со Светланой. И в воздухе летят огурцы... На телеге у бабки лежат морковка, огурцы, цветы...
Сережа Л. (9 л.), который, стоя рядом, слышал наш разговор, тоже увлекся – подсказывал Тане, какие еще бывают летние цветы («лютики»), а потом попросил: «...И я тоже прочел «Голубую чашку». Можно, я «нарисую» тоже, что мне больше всего понравилось?». И нарисовал словом такой рисунок:
- Холмистое поле. Потом сосны, трава. На одной сосне сидит красноармеец с биноклем и смотрит на другой конец поля. Там взрывы. Рядом сидит старый сторож и Полкан. Полкан лежит. Около Полкана со сторожем стоят Санька, Пашка с Шариком, Гайдар и Светлана. Светлана смеется. Потом Полкан вертит хвостом от удовольствия...
Никита Ш. (9л.), присутствующий при этом разговоре, заметил:
- Во! Как будто ты там находишься, и там живешь, и своими глазами все видел...
Разговаривая с детьми о героях этого рассказа Гайдара, мы не только спрашивали: «Понравилась ли тебе Светлана? Какая она...», но задавали и такой вопрос: «Каких людей встречали Светлана с отцом во время путешествия?». Нам хотелось, чтобы наши читатели вспомнили и красноармейцев, и бородатого сторожа колхозных огородов, и мальчишек, и озабоченную Валентину, и толстого «сына Федора»...
Вот на занятии кружка «Друзья книги» ребята рассказывают, какое место в «Голубой чашке» им больше всего запомнилось:
Ира Б.: Как они вертушку ставили... И были веселые сначала...
Сережа Л.: Как они в болото лезли... Нет, как Светлана чуть не наступила на провод!
Галя Б.: Как начались выстрелы... И они все туда побежали, не испугались, хоть страшно.
Таня П.: Как Федор говорил: «Да, я здесь без штанов стою, а тут крапива...».
Рафик Г.: Как они сторожа встретили, и он сказал: «Ну-ка, Санька, покажись-ка, грозный человек!».
Никита Ш.: Как они возвращались и говорили: «И зачем нам уходить далеко. Маруся всех любит нас, лучше жить вместе».
Он же: Санька неправильно поступил с Бертой. Было стыдно за него. Как будто сам там был...
Дети называли ситуации и детали, очень существенные для восприятия идейно-художественного содержания рассказа: в этих, особенно понравившихся им местах раскрывается и юмор Гайдара (Таня, Рафик), и своеобразно понятый ребенком идейный смысл рассказа (Никита, Рафик), и характеры героев (Ира, Сережа).
Наши вопросы, связанные с образом Светланы, помогали детям ярче и живее воссоздать ее облик. Ребята всегда очень тепло рассказывали о ней, как о живой, знакомой девочке:
Саша А. (9 л.): Она была веселая... Она была веселая и храбрая. Когда стреляли, она сказала: «Я хочу туда». Она же не понимала, что это маневры, она могла подумать, что ее могут застрелить.
Библиотекарь: А помнишь песенки, которые она пела?
Саша: Она пела: «Мы не разбивали голубой чашки, ее серые мыши разбили...». И еще другие, всякие... Она любила песни петь.
Рассказывая, какое место им больше всего запомнилось, какие песенки пела Светлана и рисуя словом, ребята часто невольно сохраняли гайдаровскую интонацию.
Вот как, например, Галя Б. (9 л.) рассказала о том, какой рисунок она бы нарисовала к «Голубой чашке»:
- Поле. Оно зеленое, только немножко... На поле высокие цветы – ромашки, колокольчики. А среди цветов стоит Светлана, и она немножко хмурится и поет. А там еще, в стороне, стоит еще папа. А на папе военная гимнастерка. Светлана в сандалиях, довольно старых, с носками – с белыми в зеленую полосочку. А глаза у Светланы – голубые. И бант у нее на волосах синий. И сарафан у нее – до коленок...
В беседах о произведениях Гайдара мы вели ребенка и от ситуации, и от поступков героев, и от конкретной детали – от образа – к более глубокому пониманию идейного смысла, заключенного в образе. При этом мы применяли те же приемы, что и при руководстве восприятием сказок Андерсена. Однако направленность каждого приема менялась в соответствии с художественным своеобразием произведений Гайдара.
В беседах о книгах Гайдара мы особенно часто высказывали ребенку свое мнение о ситуациях книги, поведении и характерах героев, выражали свое эмоциональное отношение к прочитанному. Мы не только не боялись подсказать что-то читателю, а, наоборот, очень активно объясняли, развивали и углубляли мысль ребенка.
В стремлении помочь детям глубже воспринять характеры героев мы в беседах об «Р.В.С.» и «Чуке и Геке» широко использовали прием сравнения двух действующих лиц, двух положительных героев (Димка и Жиган, Чук и Гек): не для того чтобы дети дали свою оценку поведению близких им героев – сказали, кто «лучше», но чтобы они смогли отчетливее, более зримо представить себе героев и тем самым обратить внимание на существенные черты характеров.
Разговаривая с детьми, мы все время опирались на выразительные средства, свойственные Гайдару-поэту: цвет, звук, ритм.
Цвет у Гайдара скупо дается и только мелькнет где-то: «желтые Светланины сандалии», «карандаш с желтым наконечником из патрона», «три блестящих желудя», «цветы с пышными головками – красные, синие и желтые». Эта редкая скупая деталь так выразительна, что может вызвать в воображении ребенка развернутый образ – картину. Потому мы особенно широко использовали прием словесного рисунка.
Звук в произведениях Гайдара (звучание музыкальных инструментов – труба, барабан – в «Чуке и Геке» и в «Сказке о Военной тайне», звук колокола в «Р.В.С.», песенки Гека, Светланы и разнообразие гайдаровской ритмики – также очень существенные для эстетического восприятия ребенка выразительные средства. Чтение вслух самых разнообразных отрывков – для того, чтобы ребенок еще раз почувствовал и ритмическое богатство повествования, и эту постоянно прорывающуюся музыкальность, и лирическую интонацию, в которой всегда сквозит авторское отношение к изображаемому, – очень важный прием, широко применявшийся в беседе.
Мы стремились к тому, чтобы дети ощущали и многогранность настроений, и общий эмоциональный строй гайдаровских книг. В эмоциональном тоне, которым окрашено каждое произведение Гайдара, всегда есть отношение к героям и ситуациям, выражено чувство времени. Настроение героев, их психологическое состояние часто передается через восприятие ими окружающей обстановки, особенно через восприятие пейзажа. В редких случаях мы прямо говорили с детьми о настроении, которое вызвала у них какая-то отдельная ситуация, состояние героя, рассказ в целом, чаще – использовали прием словесного рисунка.
В беседах о произведениях Гайдара, помогая читателям раскрыть разные стороны, разные грани художественного содержания гайдаровских книг, мы ограничивались часто каким-то одним из намеченных приемов. Лишь в беседах об «Р.В.С.» в соответствии с особенностями идейно-художественного содержания повести применяли почти все намеченные нами приемы, чтобы помочь читателю подойти к доступному для него идейному смыслу повести.

* * *

Беседы о произведениях Андерсена и Гайдара не только иллюстрируют методику беседы о прочитанном, но и еще раз показывают особые возможности восприятия книги детьми восьми -девяти лет. Ребенок этого возраста при правильном руководстве чтением может достичь высокого уровня эстетического восприятия. Уровень эстетического восприятия ребенка восьми-девяти лет изменчив, подвижен. Он зависит не только от индивидуальности читателя. Один и тот же ребенок может обнаружить высокий или низкий уровень, воспринимая разные произведения. Но можно наметить определенные критерии полноценного восприятия литературного произведения в этом возрасте.
У восьми-, девятилетних читателей складывается определенное, глубоко личное отношение к героям и ситуациям, и они своеобразно его мотивируют. Эстетические качества произведения и элементы его художественных средств (прекрасное, героическое, комическое и веселое в книге; простейшие тропы, конкретная выразительная деталь) вызывают у ребенка яркую эмоциональную реакцию и эмоциональную заинтересованность.
При своеобразном – «детализированном» – восприятии маленький читатель способен почувствовать общий эмоциональный настрой произведения через отдельную деталь, эпизод, поступок героя, проникнуться «общим чувством повести». У детей возникает ярко эмоциональное, еще немотивированное, но верное отношение к таким конкретным деталям, поступкам героев и ситуациям, которые являются существенными в идейно-художественном содержании книги.
Эстетическое восприятие литературного произведения в этом возрасте может проявляться также и в глубоко эмоциональном восприятии пейзажа. Восьми-, девятилетний ребенок способен не только к осознанию мотивов поступков героя, но и к восприятию его внутреннего мира, сложных душевных переживаний. В отдельных случаях дети могут подойти к пониманию некоторых особенностей композиции и жанра, почувствовать особенности языка литературного произведения.
На втором и третьем году обучения ребенок, более или менее овладев техникой чтения, начинает читать самостоятельно, и перед педагогом открываются новые возможности руководства детским чтением. Это тот оптимальный возраст, с которого органично и естественно начинать воспитание «талантливого читателя».
Всем известно, как много сил, творческой энергии, времени тратят лучшие педагоги – библиотекари, учителя, чтобы заново создать у подростка или старшего школьника способность чувствовать художественное слово, эмоционально-непосредственно воспринимать и сопереживать прочитанное, потому что эта способность нередко бывает почти совсем утрачена. Что-то уходит, и исправить это невозможно – ребенок уже на новой ступени развития. С возрастом у читателей-подростков появляются иные качества, иные способности к восприятию и пониманию книги. Но та особая способность чувствовать искусство слова, которая необходима «талантливому читателю» и которой обладает ребенок восьми-девяти лет, не поддержанная и не направленная, может безвозвратно исчезнуть.


БИБЛИОГРАФИЯ

Вопросы эстетики и эстетическое воспитание детей

Белинский В. Г. Эстетика и литературная критика. В 2-х т. М., Гослитиздат, 1959.
Борев Ю. Б. Основные эстетические категории. М., Высшая школа, 1960. 446 стр.
Буров А. И. Эстетическая сущность искусства. М., Искусство, 1956. 292 стр.
Виноградов И. И. Проблемы содержания и формы литературного произведения. М., Изд. МГУ, 1958. 216 стр.
Дмитриева Н. А. Вопросы эстетического воспитания. М., Искусство, 1956. 208 стр.
Дмитриева Н. А. Изображение и слово. М., Искусство, 1962. 314 стр., 10 л. илл.
Каган М. С. О путях исследования специфики искусства. — В кн.: Вопросы эстетики, вып. 3. М., Искусство, 1960, стр. 46-84.
Карпенко Г. Для самого маленького зрителя. — В кн.: Жизнь и творчество Б. С. Житкова. М., Детгиз, 1955, стр. 355—362.
Маршак С. Я. Воспитание словом. Статьи. Заметки. Воспоминания. М., «Сов. писатель», 1964. 584 стр.
Рошаль Г. Киноискусство для детей. — В кн.: Дети и кино. М., Госкиноиздат, 1940, стр. 5—22.
Русские писатели о литературе (XVIII-XX вв.). В 3-х т. Т. II. Л., «Сов. писатель», 1939.
Сац Н. И. Дети приходят в театр. М., «Искусство», 1961. 312 стр.
Современная книга по эстетике. Антология. Пер. с англ. М., Изд. иностр. лит., 1957. 603 стр.
Сурина Л. Об эстетическом восприятии спектакля детьми младшего и среднего школьного возраста. — В кн.: Театр и школа, вып. IV. М., Изд. ВТО, 1967, стр. 48—73.
Толстой Л. Н. Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас, или нам у крестьянских ребят. — Толстой Л. Н. Полн. собр. соч., т. 8. М., 1936, стр. 301—324.
Чернышевский Н. Г. Статьи по эстетике. М., Соцэкгиз, 1938. 316 стр.
Эстетическое воспитание в начальной школе. Под ред. В. Н. Шацкой. М., Изд. АНН РСФСР, 1959. 216 стр.

Детская литература

Белинский В. Г. О детских книгах. Подарок на Новый год. Две сказки Гофмана для больших и маленьких детей. Детские сказки дедушки Иринея. — Белинский В. Г. Полн. собр. соч., т. IV. М., 1954, стр. 6в—109.
Добролюбов Н. А. Французские книги. — Добролюбов Н, А. Полн. собр. соч. В 6-ти т. Т. III. М., 1936, стр. 464—472.
Житков Б. С. Детский календарь, — В кн.: Жизнь и творчество Б. С. Житкова. М., Детгиз, 1955, стр. 389—394.
Житков Б. С. Что нужно взрослым от детской книги. — Там же, стр. 367—376.
Исарова Л. Всегда ли нужна «возрастная специфика»? (Заметки о детской литературе). — «Вопросы литературы», 1960, № 9, стр. 30—46.
Макаренко А. С. О детской литературе и детском чтении. М., Детгиз, 1955. 184 стр.
Парфенов А. Т. О специфике художественной литературы для подрастающего поколения. — В кн.: Книга ведет в жизнь. М., «Просвещение», 1964, стр. 53—83.
Полозова Т. Д. О единстве эстетических и педагогических требований к художественной литературе для детей и юношества. — Там же, стр. 11—52.
Сарнов Б. Книга, прочитанная вовремя. — В кн.: Сарнов Б. Страна нашего детства. Лит.-критич. статьи. М., «Дет. лит.», 1965, стр. 129—165.
Толстой Л. II, Письмо Н. Н. Страхову. — Толстой Л. Н. Полн. собр. соч., т. 61. М., 1953, стр. 274—275.
Чачко М. О Гайдаре. — «Детская литература», 1935, № 12, стр. 19—27.
Чудакова М. Наука о литературе или «детское литературоведение». — «Вопросы литературы», 1964, № 4, стр. 161—173.
Эбин Ф. Творческий путь Гайдара. — В кн.: О детской литературе. М.—Л., Детгиз, 1950, стр. 120—154.


Психология и педагогика детского чтения

Общие работы
Артемов В. А. Восприятие и понимание речи. — В кн.: Доклады на совещании по вопросам психологии 3—8 июля 1953 г. М., Изд. АПН РСФСР, 1954, стр. 120-123.
Асмус В. Ф. Чтение как труд и творчество. — «Вопросы литературы», 1961, № 2, стр. 36—47.
Волокитина М. Н. Очерки психологии младших школьников. М., Изд. АПН РСФСР, 1955. 216 стр.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. 2-е изд. М., «Просвещение», 1967. 93 стр.
Выготский Л. С. Психология искусства. М., «Искусство», 1965. 379 стр.
Глоцер В. И. Дети пишут стихи. Книга о детском литературном творчестве. М., «Просвещение», 1964. 255 стр.
Корчак Я. Когда я снова стану маленьким, — В кн.: Корчак Я. Когда я снова стану маленьким. Повести. М., «Дет. лит.», 1964, стр. 19—142.
Левитов Н. Д. Психологические особенности младших школьников. М., Изд. АПН РСФСР, 1955. 46 стр.
Лейтес Н. С. К вопросу о возрастных особенностях школьников. — В кн.: Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. Т. V. М., «Просвещение», 1967, стр. 9—57.
Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения. — «Известия АПН РСФСР», 1947, вып. 7, стр. 4—40.
Липкина А. И. Взаимодействие образа и слова в работе над учебным текстом. — «Известия АПН РСФСР», 1954, вып. 61, стр. 23—52.
Липкина А. И. Роль представлений в работе детей над литературным текстом. — «Известия АПН РСФСР», 1956, вып. 76, стр. 19—37.
Морозова Н. Г. О понимании текста. — «Известия АПН РСФСР», 1947, вып. 7, стр. 191—240.
Натадзе Р. Г. Установочное действие воображения. — В кн.: Экспериментальные исследования по психологии установки. Тбилиси, Изд. АН Груз. ССР, 1958, стр. 243—294.
Никифорова О. И. Восприятие метафоры. — «Ученые записки 1-го МГПИИЯ», 1954, т. 8, стр. 291—318.
Никифорова О. И. О воссоздающем воображении при чтении литературно-художественных произведений. — В кн.: Материалы совещания по психологии (1—6 июля 1955 г.). М., Изд. АПН РСФСР, 1957, стр. 288-293.
Никифорова О. И. Роль представлений в восприятии слова, фразы и художественного описания. — «Известия АПН РСФСР», 1947, вып. 7, стр. 121—162.
Очерки психологии детей (младший школьный возраст). Под ред. А. Н. Леонтьева и Л. И. Божович. М., Изд. АПН РСФСР, 1950. 191 стр.
Психология личности и деятельности дошкольника. Под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. М., «Просвещение», 1965. 295 стр.
Психология младшего школьника. Под ред. Е. И. Игнатьева. М., Изд. АПН РСФСР, 1960. 336 стр.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е. М., Учпедгиз, 1946. 704 стр.
Рубцова Т. В. Особенности осознания моральных свойств личности школьниками разного возраста. — «Вопросы психологии», 1956, № 4, стр. 83-94.
Психология личности и деятельности дошкольника. Под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. М., «Просвещение», 1965. 295 стр.
Психология младшего школьника. Под ред. Е. И. Игнатьева. М., Изд. АПН РСФСР, 1960. 336 стр.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е. М., Учпедгиз, 1946. 704 стр.
Рубцова Т. В. Особенности осознания моральных свойств личности школьниками разного возраста. — «Вопросы психологии», 1956, № 4, стр. 83-94.
Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания. — «Сов. педагогика», 1946, № 6, стр. 96—112.
Толстой Л. Н. Об общественной деятельности на поприще народного образования. — Толстой Л. Н. Полн. собр. соч., т. 8. М., 1936, стр. 247—300.
Ушииский К. Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М., Учпедгиз, 1953—1954. Т. II. Вопросы обучения. 735 стр.
Хундадзе Ф. С. О роли фантазии и ассоциации в эстетическом восприятии детей дошкольного и школьного возраста. Автореферат дисс. Тбилиси, 1949. 16 стр.
Чуковский К. И. От двух до пяти. Изд. 19-е, испр. и доп. М., «Просвещение», 1966. 399 стр.
Якобсон П. М. Изучение чувств у детей и подростков. (Развитие нравственных оценок у школьников). М., Изд. АПН РСФСР, 1961. 216 стр. с илл.
Якобсон П. М. Психология художественного восприятия. М., «Искусство», 1964. 87 стр.
Якобсон П. М. Психология чувств. Изд. 2-е, доп. М., Изд. АПН РСФСР, 1958. 384 стр. с илл.

Восприятие детьми литературного произведения

Арановская Д. М. Понимание сказки детьми дошкольного возраста в зависимости от ее композиции. Дисс. М., 1944. 180 стр. Машинопись.
Бадудин В.Т. Процесс понимания переносного значения
басен школьниками (II—V классы). Автореферат дисс. М., 1953.
16 стр. /
Балацкая Л. К. Особенности понимания загадок школьниками младших классов. — «Ученые записки» (Ин-т психологии Мин-ва просвещения УССР), 1956, т. V, стр. 155—172. На укр. яз.
Балацкая Л. К. Понимание детьми младшего школьного возраста метафор. — Там же, стр. 198—212. На укр. яз.
Беленькая Л. И. Сказки Андерсена в чтении детей младшего школьного возраста. — В кн.: Сборник студенческих работ МГБИ, вып. 1. М., 1959, стр. 74—92.
Гопфенгауз Е. Н. Понимание литературного образа учениками I класса (на материале басни). — «Известия АПН РСФСР», 1954, вып. 61, стр. 53—84.
Григорьева А. А. К вопросу о понимании художественной книги детьми старшего дошкольного возраста и учащимися 1 класса. - «Ученые записки» (ЛГПИ им. А. И. Герцена), 1958, т. 159, стр. 379—402.
Григорьева Т. А. Беседа как метод изучения детского отношения к книге. — В кн.: Новые детские книги. Сб. V. М., 1928, стр. 7—50. (Ин-т методов внешкольной работы).
Григорьева Т. А. О веселой книжке для детей. — «Детская литература», 1935, № 10, стр. 8—22.
Григорьева Т. А. Приемы наблюдения над детским чтением. — «Красный библиотекарь», 1926, № 3, стр. 35—47.
Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения. — В кн.: Труды Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию. М., Учпедгиз, 1949. отв. 234—247.
Запорожец А. В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником. — «Дошкольное воспитание», 1948, № 9, стр. 34—41.
Концевая О. М. Понимание ребенком басни. — В кн.: Труды республиканской научной конференции по педагогике и психологии. В 2-х т. Т. II. Психология. Киев, 1941, стр. 152—166. На укр. яз.
Косма Т. В. Особенности понимания младшими школьниками стихотворного текста. — «Ученые записки» (Ин-т психологии Мин-ва просвещения УССР), 1956, т. V, стр. 173—197. На укр. яз.
Косма Т. В. Понимание младшими школьниками аллегорий. — Там же, стр. 130—154. На укр. яз.
Косма Т. В. Понимание младшими школьниками описательного художественного текста. — Там же, 1950, т. II, стр. 103—127. На укр. яз.
Косма Т. В. Понимание младшими школьниками описательного художественного текста. — Там же, 1950, т. II, стр. 103—127. На укр. яз.
Лукина Е. Ф. Восприятие героических рассказов детьми старшего дошкольного возраста. Автореферат дисс. М., 1950. 11 стр.
Малахова Е. П. О восприятии книги детьми младшего возраста. — В кн.: Вопросы детской литературы. 1955, М., Детгиз, 1955. сто. 208—232.
Малинина В. И. Понимание образной речи детьми младшего школьного возраста. Дисс. М., 1954. 200 стр. Машинопись.
Морозова Н. Г. Психологические условия возникновения и изменения интереса детей в процессе чтения научно-популярной литературы.—«Известия АПН РСФСР», 1955, вып. 73, стр. 100—149.
Никифорова О. И. Восприятие художественной литературы школьниками. М., Учпедгиз, 1959. 206 стр.
Николенко Д. Ф. Восприятие детьми комических ситуаций в их литературно-художественном изображении. — «Ученые записки» (Ин-т психологии Мин-ва просвещения УССР), 1949, т. 1, стр. 129-158. На укр. яз.
Обнинская Ю. Дети в деревенской библиотеке. — «Книга детям», 1929, № 1, стр. 37—47.
Обнинская Ю. «Робинзон Крузо» Дефо в чтении деревенских ребят. — «Книга детям», 1929, № 2—3, стр. 18—21.
Прайсман Б. Д. Понимание младшими школьниками мотивов поведения литературных персонажей. — «Ученые записки» (Ин-т психологии Мин-ва просвещения УССР), 1956, т. V, стр. 213-242. На укр. яз.
Рожина Л. Н. Отношение младших школьников к героям литературных произведений, к их переживаниям и мыслям. Автореферат дисс. М., 1964. 21 стр.
Рубцова П.А. Какие элементы литературного произведения выделяются детьми. (К проблеме «Чем воздействует книга на ребенка»). – «Книга детям», 1929, № 4-5, стр 8-17.
Рубцова Т.В. Восприятие юными читателями героического литературного персонажа. – «Ученые записки» (Ин-т психологии Мин-ва просвещения УССР), 1949, т.I, стр. 94-128. На укр. яз.
Рубцова Т.В. Понимание психологии литературного персонажа детьми младшего школьного возраста. – Там же, 1950, т. II, стр. 129-163. На укр. яз.
Семенова А.П. Некоторые вопросы понимания школьниками аллегорий. – «Ученые записки» (ЛГПИ им. А.И. Герцена), 1954, т. 96, стр. 151-168.
Семенова А.П. Психологический анализ понимания аллегорий, метафор и сравнения. (Образ и понятие). – Там же, 1941, т. 35, стр. 138-200.
Семенова А.П. Соотношение конкретизации и обобщения при понимании переносных значений. – Там же, 1948, т. 65, стр.101-143.
Семенова А.П. Характер образов и роль их в понимании аллегорий.- Там же, 1958, т. 159, стр. 317-340.
Стихи и сказки в чтении учащихся начальных школ. (Из опыта библиотекарей). Под ред. Е.Г. Савченко. М., Изд. АПН РСФСР, 1958, 36 стр.
Сыркина В.Е. Понимание выразительности речи школьниками. – «Известия АПН РСФСР», 1947, вып. 7, стр. 79-120.
Титаренко Т.И. Понимание ребенком сказки. – В кн.: Труды республиканской научной конференции по педагогике и психологии. В 2-х т. Т.II. Психология. Киев, 1941, стр. 146-151. На укр. яз.
Топычканов В. Психологические особенности процесса понимания художественно-познавательного текста младшими школьниками. Автореферат дисс. М., 1958. 20 стр.
Тригер Р.Д. Условия возникновения интереса к научному содержанию познавательной сказки у старших дошкольников. – «Известия АПН РСФСР», 1955, вып. 73, стр 164-185.
Федяевская В. Что в книжке возбуждает смех дошкольников. – «Книга детям», 1929, № 4-5, стр. 52-55.
Хоменко О.О. Понимание художественного образа детьми младшего возраста. – «Ученые записки» (Харьк. гос. пед. ин-т), 1941, т. VI, стр. 151-156. На укр. яз.
Хоменко О.О. Развитие эстетического восприятия у ребенка. – Там же, стр. 233-236. На укр. яз.
Яковличева А.Ф. Значение взаимоотношений текста и рисунка для понимания детской книги ребенком дошкольного возраста. – «Ученые записки» (ЛГПИ им. А.И. Герцена), 1955, т. 112, стр. 47-75.

Руководство чтением детей

Адамович Е.А. Объяснительное чтение в начальной школе. Изд. 3-е. М., Учпедгиз, 1954. 271 стр.
Балика Д. Методика разговора с читателем. – «Красный библиотекарь», 1925, № 8, стр. 3-49.
Беленькая Л. И. Беседа о книге с маленькими читателями. — В кн.: Литература в воспитании школьника. М., «Просвещение», 1964, стр. 89—119.
Беленькая Л. И. Об эстетическом воспитании маленьких читателей. — В сб.: Книги — детям. М., «Дет. лит.», 1966, стр. 36—60.
Берестнева А. Я. О внеклассном чтении в I—IV классах. М., Изд. АПН РСФСР, 1962. 90 стр.
Васильева В. М. Индивидуальное руководство чтением. — В кн.: Детская библиотека. Сборник статей. Изд. 2-е. М., 1952, стр. 7-33.
Васильева В. М. Педагогическая работа детского библиотекаря на абонементе. — «Красный библиотекарь», 1936, № 9, стр. 49—67.
Герчикова Л. С. Методика индивидуальных и групповых бесед. М., 1933. Машинопись.
Гусева Н. Работа с читателями младшего возраста по книгам А. Гайдара. — В кн.: Книги — детям. М.—Л., Детгиз, 1962, стр. 32—42.
Детская библиотека. Практическое пособие для детского библиотекаря. М., «Книга», 1967. 213 стр.
Желобовский И. А. Внеклассное чтение в начальной школе. М., Учпедгиз, 1959. 80 стр.
Куприянова К. Н., Елкина А. И., Климова Е. Г. Внеклассное чтение в начальной школе. Пособие для учителей начальной школы. М., «Просвещение», 1965. 149 стр.
Кустарева Н. А. Уроки внеклассного чтения в начальных классах. М., Изд. АПН РСФСР, 1961. 48 стр.
Марголина А. Формирование читательских навыков V детей и подростков. — «Красный библиотекарь», 1928, № 1, стр. 37—55.
Покровская А. К. Конференция исследовательских баз Института методов внешкольной работы. — «Красный библиотекарь», 1926, № 7, стр. 34—40.
Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. М., Учпедгиз, 1963. 314 стр.
Серова Н. С. Беседы о произведениях А. Гайдара на абонементе детской библиотеки. — В кн.: Книги — детям. М.—Л., Детгиз, 1952, стр. 16—31.
Синикина С. С. Пропаганда стихов детям. — В кн.: Читальный зал для детей и юношества. Сб. 3-й. М., 1957, стр. 5—15. (Гос. б-ка СССР им. В. И. Ленина).
Синикина С. С. Стихи — детям (из опыта работы с читателями — учащимися 3—4 классов). — В кн.: В помощь детским и школьным библиотекам. М., «Книга», 1964, стр. 60—74.
Синица И. О. Вопросы учителя как способ руководства пониманием пятиклассниками текста художественного произведения. — «Ученые записки» (Ин-т психологии Мин-ва просвещения УССР), 1956, т. V, стр. 93—129. На укр. яз.
Труды Первого Всероссийского съезда по библиотечному делу, состоявшегося в С.-Петербурге с 1 по 7 июня 1911 г. В 2-х ч. СПб., 1912. Ч. 1, стр. 188—195. (Журналы Подсекции детских библиотек) .
Щепетова В. Н. Методика чтения в начальной школе. М.: Учпедгиз, 1958. 227 стр.

"Драматешка" - детские пьесы, музыка, театральные шумы, видеоуроки, методическая литература  и многое другое для постановки детских спектаклей.
Авторские права принадлежат авторам произведений. Наш email: dramateshka gmail.com

Яндекс.Метрика Индекс цитирования