Общение

Сейчас 557 гостей и ни одного зарегистрированного пользователя на сайте

Наша кнопка

Если Вам понравился наш ресурс, Вы можете разместить нашу кнопку на своём сайте или в блоге.
html-код кнопки:

 


             

   


 

Уважаемые театралы! Наш сайт существует благодаря энтузиазму его создателей. В последнее время средств на оплату хостинга, даже с рекламой, стало не хватать. Поэтому просим всех неравнодушных посетителей воспользоваться формой поддержки, которая расположена ниже. Это помогло бы ресурсу выжить и избавиться от рекламы. На форме есть три способа платежа: с банковской карты, с баланса мобильного, из Яндекс-кошелька. Сумму перевода можно менять. СПАСИБО!

Апдейт: Друзья, благодаря вашей финансовой помощи удалось полностью очистить сайт от рекламы! Всем СПАСИБО! Надеемся, что ваша поддержка и впредь поможет содержать сайт в чистоте, не прибегая к вынужденному засорению его "жёлтым" мусором.


ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ  ВОСПРИЯТИЯ ЛИРИКИ МЛАДШИМИ  ШКОЛЬНИКАМИ

Младший школьный возраст – это время превращения ребёнка в ученика, время первой «настоящей» дружбы, вражды, влюблённости. Всё это приводит к бурному развитию  личности и становлению  системы представлений о том, «что такое хорошо и что такое плохо». Появление новых представлений о жизненных ценностях, а следовательно, отрицание старых приводит к возникновению у детей противоречивых душевных состояний, подобных тем, которые поэтически преображаются в лирическом творчестве, и без опыта переживания которых невозможно сопереживание лирическому герою.
Развивается у детей и система эстетических ценностей. Ее основу составляет своеобразное представление о «прекрасном». Прекрасное для ребенка – это единство в предметах и явлениях  «обыденного» содержания и «необычной» формы. Л.И. Беленькая показывает, что  в литературном произведении   ребенок воспринимает в качестве прекрасного его образную основу, которая делает  необычными  в глазах маленького читателя известные ему явления. Так, детям кажется, в частности, «прекрасным» чуть ли не любое  поэтическое произведение, потому что в нём известная им  речь звучит «складно» и расцвечена яркими образными выражениями.
Эстетическая сфера детей включает в себя и другие «категории». Так, младшие школьники способны уже к  восприятию  «элементов… возвышенного». Оно связано для них с различными героико-драматическими моментами в произведениях и с патриотической темой, т.е. с высоким строем чувств, который характерен  и для  лирической поэзии.
Деятельность  эмоциональной сферы, мышления и воображения у детей этого возраста также  обладает важными  для нас особенностями.
Эмоциональная сфера у них обладает особой чувствительностью, которая в необходимых случаях компенсирует незрелость мышления. В силу этого эмоциональная сфера в деятельности художественного восприятия у младших школьников резко доминирует, т.е. проявляет себя так, как у взрослых это бывает  в процессе восприятия лирики. Благодаря чувствительности этой сферы  дети  могут «заражаться» такими эмоциями, которые прямо не связаны с их личным опытом. А «заражение» часто  возникает, благодаря чуткости детей к интонации как устной, так и письменной речи, т.е. свойству, составляющему основу уже упоминавшегося нами «поэтического слуха». Это означает, что ребёнок  7-10 лет способен к более или менее адекватному восприятию  лирических, в том числе и классических, произведений.
Мышление младших школьников успешно функционирует, в свою очередь, только в тесном единстве с эмоциональной сферой.
Л.Л.Божович подчеркивает, что через «конкретное обобщение», т.е. в форме эмоционально окрашенных представлений, ребенок способен постигать весьма сложные явления. Так, 8-летний мальчик на вопрос, что такое разум, отвечает: «Это когда мне жарко, но я не пью сырой воды».
Благодаря этой особенности, дети способны проникнуть в смысл  волнующего их текста даже в том случае, если он содержит в себе непонятные им элементы, - например метафоры, сравнения и другие тропы, характерные для многих поэтических текстов.  Причём, сами эти элементы также осваиваются детьми -  на основе верного в целом представления о прочитанном.
Воображение детей этого возраста способно к точному воспроизведению предмета, в том числе и по его описанию. В то же время оно тяготеет к созданию  образа предмета с опорой на эмоционально значимую для ребенка деталь, т.е. обладает особенностью, которая также играет важную роль в процессе восприятия лирики. Воображение ребёнка проявляет себя и через  творческое преобразование  явлений действительности, в том числе, предметов искусства. Эта его особенность говорит о том, что младшие школьники способны  осваивать лирическое произведение через вторичный словесный образ.
Особенности внутренней жизни и психики, позволяющие ребёнку стать настоящим читателем, наиболее отчётливо проявляют себя в конце младшего школьного возраста, т.е. в 9-10 лет.
Однако для детей этого возраста характерны и такие психологические свойства, которые могут стать помехой полноценному восприятию прочитанного.
Так, эмоциональная сфера, мышление и воображение ребенка отличаются возбудимостью, из-за  которой  представления, возникающие у него в процессе восприятия, опираются иногда на второстепенные, но заинтересовавшие маленького читателя детали произведения. Для мышления детей характерна слабая способность к синтезу возникающих по ходу чтения впечатлений. Комбинаторные возможности участвующего в этой «работе» воображения также ещё весьма невелики.
Все вышеописанные качества детей приводят к тому, что процесс восприятия прозаических и поэтических сказок, а также доступных  детям рассказов и повестей, как показывает Л.И. Беленькая, становится   у них    своеобразным диалогом  эстетического согласия.
В первой его стадии  по ходу чтения у  детей  возникают более или менее точные эмоционально-эстетические впечатления от прочитанного. Об их эстетической целостности  ярко свидетельствует наслаждение детей рядом эпизодов, которые одновременно вызывают у них отрицательный эмоциональный отклик. Так,  мальчику  восьми лет в «Сказке о рыбаке и рыбке» Пушкина  «очень понравилось, как старуха старика выгоняла, и в дверях стража подбежала, топорами чуть не зарубила…». Из его объяснений становится понятно, что  старуха ему противна, старика – жалко, а «нравится»  развитие сказочного сюжета, в котором  этот эпизод  играет важную роль.
Возникающие у детей по ходу чтения эмоционально-эстетические впечатления складываются в систему, которая трансформируется в качественно своеобразный образ-итог.  Его роль, в силу вышеназванных особенностей детского мышления и воображения, играет не синтезированное, как у взрослых, впечатление, а одно или несколько впечатлений от произведения. Это впечатления от тех элементов, в которых, как показывает П.А. Рубцова,  находят наиболее отчетливое проявление самые существенные, с точки зрения ребёнка,  особенности прочитанного. При этом, зачастую, это те элементы, которые играют в структуре произведения особенно важную роль.
Во второй стадии восприятия ребенок выражает своё итоговое впечатление. Обычно, делая это, он оценивает произведение словом  «нравится» и мотивирует оценку через пересказ «любимого места» , которое служит для ребенка своего рода «эмблемой» произведения.
Так, ребёнку «нравится»  поступок, в котором отчётливо проявляется характер героя; выразительная деталь его облика или пейзажа, на фоне которого происходит действие;  какой-либо из опорных элементов сюжета и др.
У каждого ребёнка в произведении обычно свои «любимые места». Если же они совпадают, то дети по-разному их пересказывают, цитируют различные куски текста, делают к нему творческие дополнения, т.е. интерпретируют прочитанное. Это позволяет назвать пересказ «любимого места» аналогом того словесного образа, с помощью которого взрослый читатель выражает свое синтетическое впечатление от  произведения.
Способность детей к  постижению литературных произведений через аналог словесного образа поддается усовершенствованию.  Л.И.Беленькая показывает, что это происходит тогда, когда работа с произведением основывается на приемах, способствующих углублению и образному обобщению впечатлений, входящих у детей в образ-итог. Его объективизация в этом случае приводит к появлению настоящих словесных образов, которые представляют собой  единственно органичный и доступный всем детям результат художественного восприятия.
Выражая свои впечатления, дети создают  образ-картину, образ-эпизод и  образ-характер. Образ-картина включает в себя те наиболее существенные детали  прочитанного и творческие дополнения к ним, которые передают эмоционально-эстетический настрой произведения. Создавая образ-эпизод, дети выделяют завязку, кульминацию, развязку  сюжета, осмысляя его при этом как историю конфликта, лежащего в основе произведения. А образ-характер возникает тогда, когда маленьким читателям удаётся найти точные  определения для  тех эмоций, которые владеют героями произведения в наиболее значимые моменты их жизни. Здесь важно подчеркнуть, что детям иногда удаётся очень точно охарактеризовать весьма сложные, противоречивые душевные состояния, которые напоминают о тех, что становятся предметом художественного преображения в лирическом творчестве.
Иначе говоря, словесные образы, создаваемы детьми к эпическим произведениям, по своей сути подобны образу-детали, образу-строке и образу-эпитету, с помощью которых  интерпретируется лирическое произведение.
Психологические, а также  читательские особенности младшего школьника приводят к тому, что дети в процессе восприятия лирики ведут с поэтом своеобразный диалог эстетического согласия.
Об этом «согласии»  говорят  прежде всего  результаты работы с выставкой «Путешествие в страну Поэзия». Работа проходила как игра-конкурс «на лучшего помощника издательства «Детская литература». Участники конкурса брали книги с выставки и отвечали на вопросы, позволяющие выявить их  поэтические предпочтения. Первое место на  выставке по количеству выборов  занял раздел «Весёлые страницы», дарящий детям двойное наслаждение от поэтического и  очень значимого для них  комического преображения действительности. К нему обратились более половины детей, участвующих в конкурсе. Второе место принадлежало разделу «Я расту», включавшему в себя произведения, в которых  поэтически  преображались хорошо известные маленькому читателю события детской жизни. Книги из него прочитали 42% детей.  И совсем чуть-чуть отстал от него  раздел пейзажной лирики «Чудная картина, как ты мне родна…», который включал в себя стихи также соотносящиеся для детей с  категорией  «прекрасного» в силу того, что в них находил яркое словесно-пластическое выражение уже известный им опыт эмоционального общения с природой. Этим разделом заинтересовались 41% процент детей. О том, что успех  наиболее интересующего нас раздела не случаен, говорит следующий факт: в смежной возрастной группе – у детей 10-11 лет – этот раздел  занял уже второе место: стихи из него прочли 39% детей.

Важно также отметить, что среди стихов, которые особенно понравились в разделе « Я расту», дети также называли лирические стихи – такие, как  «Наш дом» Я.Л. Акима, «Он был совсем один» А.Л. Барто , «Посидим в тишине» Е.А. Благининой, «Жил на свете человечек» Э.Э.Мошковской , «Чудо» Р.С. Сефа, «Мне грустно. Я лежу больной…» И.П.Токмаковой  и др.  
В первой, непосредственной, стадии восприятия лирики у детей возникают эмоционально-эстетические впечатления от прочитанного. Об этом, например, очень ярко свидетельствует их отношение к двум «вариантам» стихотворения  А.Н. Майкова « Весна»[152,с.186].
Голубенький, чистый
Подснежник-цветок.
А подле сквозистый
Последний снежок.                       

Последние слёзы
О горе былом
И первые грёзы
О счастье ином…

Один  «вариант»  можно  найти в некоторых изданиях  А.Н.Майкова  для детей. Он состоит только из первой, видимо, доступной, по мнению редакторов, детям строфы. Второй «вариант» принадлежит поэту, т.е. состоит из двух строф. Сравнивая эти «варианты», все – за редчайшим исключением  – участвовавшие в работе дети, неизменно отдавали предпочтение настоящему «варианту», объясняя что  он «лучше», потому что   «складный», «полный», «законченный». «Мне больше понравился  второй вариант, – написала, отвечая на вопрос, Катя М., –  В первом варианте описано более скупо. А во втором варианте напечатано, что снег – это последние слёзы, и в то же время подснежник – это радость. Среди подтаявшего  черноватого снега – вдруг чистенький бело-голубой цветок. Он как будто возвещает, что пришла весна и скоро будет радостно».
Этот ответ чрезвычайно отчётливо показывает, что, читая уже первую, «изобразительную», строфу,  дети сопереживали противоречивым эмоциям лирического героя и наслаждались поэтической формой их выражения. Поэтому вторая, «музыкальная», строфа воспринималась ими как завершение намеченного в первой строфе «зрительного» образа. Обе же строфы ощущались элементами «изобразительно-музыкального» единства.  
При этом  адекватности восприятия не мешал тот факт, что детям  было непонятно ключевое слово «грёзы». Исходя из общего впечатления маленькие читатели «переводили» его для себя как «мечты», «надежды», что, в общем, соответствовало смыслу стихотворения.
Иногда у детей возникает неточное представление о лирическом герое даже детских стихотворений. Происходит это, с нашей точки зрения, потому, что у детей невелик запас представлений о тех особенностях речи, которые связаны с возрастом, полом, особенностями характера. Однако – это будет показано ниже – неадекватность представлений о лирическом герое, как и непонимание некоторых лексических единиц его речи, ничуть не мешают детям получить достаточно точное представление о главном – противоречивой эмоционально-эстетической целостности стихотворения.
О том, как завершается у детей первая стадия восприятия лирики и протекает вторая, позволяет судить работа со стихотворениями «Снегурка» Е.А. Благининой, «Не видно птиц. Покорно чахнет…» И.А. Бунина, «Пускай до последнего часа расплаты…» А.Т.Твардовского.

Е.А. Благинина
Снегурка
Я вылепил Снегурку,
Поставил на виду
Снегурушку-девчурку
Под яблоней в саду.
Она мой сад оставит,
Лишь солнце припечёт:
Расплещется, растает,
С ручьями утечёт.

Стоит моя царевна
Под круглым деревцом –
Царевна-королевна,
Пригожая лицом.
Но кликну – отзовётся
Снегурушка моя
То эхом из колодца,
То голосом ручья.

В парчовой душегрейке
Стоит светлей зари,
И крупные на шейке
Играют янтари.
То лебедью, плывущей
В заоблачном пруду,
То яблоней, цветущей,
В моём родном саду!

Стихотворение  Е.А.Благининой – это яркий образец детской лирики. В нем на доступном для детей уровне, с привлечением близких им реалий, идет разговор  о любви, смерти, надежде на вечную жизнь. Лирический герой этого стихотворения страшится неизбежной разлуки с вылепленной им снежной девочкой и в то же время надеется, что она не исчезнет совсем, а «отзовется» ему «голосом ручья» и «яблоней цветущей». Это стихотворение даёт детям возможность с максимальной полнотой проявить способность к эмоционально-эстетическому восприятию лирики.
И.А.Бунин

Не видно птиц. Покорно чахнет
Лес, опустевший и больной.
Грибы сошли, но крепко пахнет
В оврагах сыростью грибной.

Глушь стала ниже и светлее,
В кустах свалялася трава,
И, под дождем осенним тлея,
Чернеет темная листва.    А в поле ветер. День холодный
Угрюм и свеж – и целый день
Скитаюсь я в степи свободной,
Вдали от сел и деревень.

И, убаюкан шагом конным,
С отрадной грустью внемлю я,
Как ветер звоном однотонным
Гудит-поет в стволы ружья.
Лирическим героем этого пейзажного стихотворения владеет «взрослое» и весьма сложное переживание – «отрадная грусть», связанная при этом с далекими от современной жизни реалиями. Работа с ним должна была показать, насколько адекватно  могут дети воспринимать стихотворения   такого  рода.
А.Т.Твардовский

Пускай до последнего часа расплаты,
До дня торжества – недалекого дня –
И мне не дожить, как и многим ребятам,
Что были нисколько не хуже меня.
Я долю свою по-солдатски приемлю,
Ведь если б смерть выбирать нам, друзья,
То лучше, чем смерть за родимую землю,
И выбрать нельзя.

Стихотворение А.Т.Твардовского принадлежит к жанру гражданской лирики, которая в школе обычно рассматривается только с точки зрения ее идейного содержания. Поэтому важно было понять, насколько глубоко могут постигнуть дети внешне сдержанную, но полную глубокого чувства речь лирического героя, которым владеет и горечь, и покорность судьбе, и спокойная гордость, вызванные мыслью о том, что он может погибнуть в бою «за родимую землю».
Разговор об отношении к этим стихотворениям показал, что впечатления, возникшие  по ходу чтения «отстаиваются»  в  характерный для детей образ-итог. Его  роль  играет впечатление от того поэтического «места», которое больше других нравится ребёнку, поскольку, как уже говорилось, в нём наиболее отчётливо проявляются  эмоционально-эстетические особенности произведения.
Так, в « Снегурке» Е.А. Благининой они часто цитировали  ту часть стихотворения, в «музыке» которой прямо выражены  и горе, и надежда лирического героя.
Она мой сад оставит,
Лишь солнце припечет:
Расплещется, растает,
С ручьями утечет.

Но кликну – отзовется
Снегурушка моя
То эхом из колодца,
То голосом ручья,
То лебедью, плывущей
В заоблачном пруду,
То яблоней, цветущей
В моем родном саду!

В стихотворении же И.А.Бунина «Не видно птиц. Покорно чахнет…» чаще других называлась строфа, восхищавшая еще Л.Н.Толстого своей мощной изобразительностью, которая служит воплощению владеющей лирическим героем «отрадной грусти».

Не видно птиц. Покорно чахнет
Лес опустевший и больной.
Грибы сошли. Но крепко пахнет
В оврагах сыростью грибной.
В стихотворении же А.Т.Твардовского «Пускай до последнего часа расплаты…», которое характеризуется  отчетливым развитием «пережитой мысли», дети чаще всего выбирали вторую строфу, включающую в себя кульминацию и развязку лирического сюжета:
Я долю свою по-солдатски приемлю,
Ведь если бы смерть выбирать нам, друзья,
То лучше, чем смерть за родимую землю,
И выбрать нельзя.

Таким образом, цитируя строки, которые им особенно нравятся, дети создают аналог  образа-эпитета, образа-детали, образа- строки.
Аналоги эти весьма индивидуализированы, благодаря чему дети осуществляют  через них интерпретацию произведения. Однако она может протекать у них на гораздо более высоком уровне. Об этом свидетельствуют ответы детей на вопросы, связанные с определением музыки к стихотворению, созданием «рисунка» к нему, выделением «главной по настроению» строки, т.е. вопросы, помогающие детям обобщить свои  впечатления от прочитанного.
Остановимся сначала на определениях «музыки», которую дети подбирали для того, чтобы охарактеризовать «настроение стихотворения». Их анализ показывает, что они представляют собой более или менее совершенные образы-эпитеты.
Самые простые из них – это определения музыки как «радостной, веселой», «грустной, печальной» или «быстрой», «громкой», «медленной», «тихой». На первый  взгляд кажется, что первая группа определений относится только к эмоциям лирического героя, а вторая – к формальным особенностям стихотворения. Однако на самом деле каждое из таких определений характеризует как эмоциональный, так и эстетический контексты произведения. Об этом прежде всего говорят ответы детей на дополнительный вопрос, можно ли через определение музыки
как «тихой» или «быстрой» передать настроение стихотворения. Участники  работы поясняли в этом случае, что формальные признаки связаны для них с определенным эмоциональным состоянием: «быстрая» музыка – это «радостная», «медленная» – «грустная» и т.д. Но это означает также, что называя музыку «радостной» или «грустной», дети имеют в виду, что она «быстрая» или «медленная», т.е. их определения в этом случае относятся не только к содержательным, но и к формальным особенностям поэтической «музыки». Особенно отчетливо общая эмоционально-эстетическая природа этих  определений проявилась в ответах тех детей, которые сами старались уточнить «эмоциональное» через «формальное» и наоборот: «Ну, вот такую грустную, прощание с летом, немножко однотонную» (Катя М., стихотворение И.Бунина «Не видно птиц. Покорно чахнет…»); «Быструю, то есть веселую» (Саша К., стихотворение Е.Благининой «Снегурка»).
Создаваемые детьми образы-эпитеты говорят о том, что большинство участников работы – 75% – отражали в своих определениях лирической «музыки» ее противоречивость. Делали они это разными способами.
Чаще всего дети прямо указывали на обе модальности произведения: «музыка должна быть радостная и грустная», «ни радостная, ни грустная», «веселая и в то же время печальная» и др.
Довольно часто употреблялись в этих случаях определения «умеренная», «средняя», «нормальная», которые детьми – иногда по собственному почину, а иногда в ответ на уточняющий вопрос  педагога – расшифровывались как указывающие на двойственную природу подбираемой музыки: «не громкая и не печальная, не радостная и не печальная» (Андрей З., стихотворение Е.А.Благининой «Снегурка»; «не веселая и не грустная» (Катя П., стихотворение И.А.Бунина «Не видно птиц. Покорно чахнет…»); «не грозная и не спокойная» (Вова Б., стихотворение А.Т.Твардовского «Пускай до последнего часа расплаты…»; «немного веселая, немного грустная» (Сережа А., то же стихотворение).
Это позволяет утверждать, что когда дети сразу определяют музыку как «немножко грустную», «как бы печальную», «чуть-чуть радостную», они также подразумевают ее противоречивое эмоционально-эстетическое наполнение, которое не позволяет дать настроению  стихотворения однозначную характеристику.
Интересно, что дошкольники, в отличие от младших школьников,  обычно называют музыку к стихотворению или «радостной», или «грустной».
Вышеприведенные определения детей 9-10 лет указывают на «радостно-грустную» основу стихотворения, но ничего не говорят о его неповторимом художественном облике. Однако часть детей   даже без обучения способны найти для одной, особенно близкой им, «музыкальной» модальности гораздо более тонкие и точные определения.
Музыка, с их точки зрения, должна была быть «душевной», «задорной», «нежной», «суровой», «заунылой», «смелой», «тревожной», «твердой», «зовущей», «решимой», «радостно-влюбленной» и др.
Более того, уже на этом этапе некоторые дети создавали настоящие образы-эпитеты, с помощью которых выразительно интерпретировали противоречивую «музыку» стихотворения. Так, Маша Я. считала, что к стихотворению «Снегурка» нужно подобрать музыку «немного веселую, немного тревожную, чтобы она с любовью относилась». По мнению Кати М. к стихотворению А.Т.Твардовского подходила музыка «такая печально-бодрая – ведь умереть за Родину все-таки лучше, чем просто умереть». Юля Л. так охарактеризовала  музыку к этому же стихотворению: «Она должна быть … приподнятая, воинствующая … сильная… и наполовину как замирает в небе жаворонок».
Большинство детей старались выразить через  образ-эпитет целостность своих впечатлений от музыки стихотворения. Однако некоторые стремились подобрать музыку «по частям», чтобы как можно точнее передать свое впечатление не только от «настроения стихотворения», но и от того, как оно развивается. При этом им все-таки удавалось создать более или менее удачный образ-эпитет ко всему стихотворению, поскольку они старались показать, как проявляется в каждой части произведения его противоречивая основа.
Наиболее ярко это свойство восприятия заявило о себе в образах-эпитетах к стихотворению «Снегурка», поскольку в первой-третьей его строфах отчетливо преобладает радость, в четвертой – горечь, а в пятой и шестой – надежда  на посмертную встречу: «Ну вот сначала она как бы веселая, что вылепили Снегурочку, а потом как бы погрустнее, что она растает, всегда не будет жить» (Аркаша К.); «Не знаю, сначала плавную, веселую, а потом немного грустную, потом опять веселей» (Аня А.), «Я бы подобрал, чтобы она сначала была радостная, не на очень высокой ноте, а потом ее можно немного притушить, как будто вспомнил о ней» (Володя К.).
Отвечая на вопрос о рисунке, который они бы сделали для того, чтобы передать настроение стихотворения, дети также создавали более или менее удачные образы-детали.
Самые примитивные из них включали в себя лишь обозначения реалий, связанных с «картиной» стихотворения.
- Что-нибудь про осень – как дождь идет (Коля С.)
- Снегурочку (Оксана Е.)
- Я бы лес нарисовала осенний; Я бы Снегурку нарисовала (Катя Д.)
Однако чаще дети старались в своих «рисунках» передать настроение стихотворения через его яркую, хотя и связанную только с одной,  «грустной»  или «радостной» модальностью переживания, деталь: «Я бы нарисовала, что вот человек, который лепит Снегурочку, вылепил ее, поставил под яблоню, она стоит под солнцем, вся блестит (Надя У., стихотворение Е.А.Благининой «Снегурка»).
«Ну, что осенью ветер сильный, и поэт все время в лесу находится, далеко от деревни» (Саша Б., стихотворение И.А.Бунина «Не видно птиц. Покорно чахнет…»).
Однако уже на этом этапе работы у детей появлялись рисунки, включавшие в себя детали, связанные с обеими модальностями. (При этом, как уже говорилось, дети иногда заменяли лирического героя-взрослого на близкого им героя – ребенка, что не влияло на адекватность интерпретации).
Рисунки к «Снегурке» в этом случае включали в себя  «изображение» и зимних, и весенних реалий стихотворения.
-    Я бы нарисовал Снегурочку под яблоней, и мальчик рядом, и ручей журчит, и лебедь плывет, и яблоня цветет» (Миша Ф., стихотворение Е.А.Благининой «Снегурка»).
-    Я бы сделала к этому стихотворению рисунок, что, значит, Снегурочка, она уже тает, и что человек, который построил ее, наверно, это мальчик, он не хочет, чтобы она растаяла, но он ничего не может сделать, потому что началась весна, весь снег должен растаять, он смотрит на Снегурочку, и у него как бы грусть такая» (Катя М., то же стихотворение).
В «рисунках» же  к И.А. Бунину появлялись, с одной стороны,  приметы поздней, «грустной», осени, а с другой –  грибы, крепкий, бодрый запах которых упоминается в стихотворении.  
- Ну, стоит лес, там листья почти все с него слетели, и ходят дети, ищут последние грибы (Лида А., стихотворение И.А.Бунина «Не видно птиц. Покорно чахнет…»).
У  большинства детей «рисунки»  в параллель «музыке», были связаны либо с одной,  «радостной» или «грустной», либо с обеими модальностями произведения.
Так, если музыка к «Снегурке» определялась как «весёлая», то рисунок  мог изображать мальчика, который слепил Снегурку и «она стояла, блестела на солнце» (Андрей М.).
Если же  музыка была «как бы немного весёлая»,   то и в рисунке , с  одной стороны, « Снегурочка стоит, а у неё на груди янтари», а с другой –  «от неё ручеёк течёт» (Миша Л).
Такие совпадения указывают на то, что ответы детей не случайны, что они действительно выражают характерное для каждого из них восприятие произведения.
Некоторые дети включали в свои «иллюстрации» творчески домысленные детали, соответствующие особенностям «картины» стихотворения. Так, например, в «рисунках» к «Снегурке» Е.А.Благининой появлялся «дом», хотя в тексте он не упомянут: «Я нарисовал бы зиму, нарисовал бы дом деревянный, нарисовал бы рядом Снегурочку» (Андрей К.). Совершенно очевидно, что этот «дом» – символ тепла, уюта – необходим был детям в рисунке для того, чтобы полнее передать радость, которую доставило лирическому герою появление в «родном саду» снежной девочки. Оля П., «иллюстрируя» стихотворение И.А.Бунина, добавила крупным планом деталь, очень тонко передающую противоречивое настроение стихотворения: «Я бы нарисовала лес, что не видно птиц, лес стоит, и на каком-нибудь деревце листочек виден, а другой уже падает. После леса видно поле».
Были среди образов-деталей и такие, которые состояли из нескольких «рисунков», относящихся к различным «частям» стихотворения. Создавали их, в основном, те дети, которые и «музыку» подбирали «по частям». Отбор деталей для этих образов показывает, что авторы стремились с помощью двух или даже трех «рисунков» как можно полнее передать свои впечатления от противоречивой «картины» стихотворения: «Тут я бы сделал два рисунка. Первый рисунок к первым трем четверостишиям: зима идет, огороженный сад, и стоит слепленная Снегурка под яблоней, и дедушка делает ей украшения… А второй рисунок – это вот, значит, ко всем остальным. Она мой сад оставит… Я бы нарисовал весну позднюю, и вот как остался последний комок снега, как он тает, тает, тает…» (Вова Б.).
На вопрос о том, есть ли в стихотворении строчки, в которых особенно отчетливо передается настроение стихотворения, утвердительно ответили 87% детей. Это показывает, что младшие школьники ощущают иерархию строк в лирическом произведении. Об этом же говорит и тот факт, что «особенно понравившиеся» и «главные по настроению строчки» редко совпадают. Выбор же детьми строк показал,  что они редко, но все-таки выбирали в качестве «главных по настроению строк» те, на которые приходится завязка, кульминация, развязка лирического сюжета или двустишие, в которые входят  эти элементы. Иначе говоря, дети редко, но создавали настоящий образ-строку.
Так, например, Сережа К., Дима Х., Марина Г. выделили в стихотворении А.Т.Твардовского «Пускай до последнего часа расплаты…» его кульминационную строку «Я долю свою по-солдатски приемлю».  Внимание Тамары З., Светы Ч. и Нади У. привлекла завязка лирического сюжета «Я вылепил Снегурку» в стихотворении Е.А.Благининой. Первую и вторую строки из стихотворения И.А.Бунина, т.е. «Не видно птиц. Покорно чахнет /Лес опустевший и больной», выбрали Света Ч., Олег С., Оля Д.
Развязку лирического сюжета в стихотворении А.Т.Твардовского, т.е. строку «И выбрать нельзя», выделил Артем М. В то же время синтаксически завершенное  двустишие, включающее в себя эту строку –   «То лучше, чем смерть за родимую землю,/ И выбрать нельзя» – выделяли многие дети. На две последние строки у Бунина «Как ветер звоном однотонным/ Гудит – поет в стволы ружья» – обратила внимание Оля С.
Крайне редко дети выбирали больше, чем один элемент лирического сюжета. Так, Света П. выделила у И.А.Бунина два двустишия – с завязкой и кульминацией лирического сюжета, т.е. «Не видно птиц. Покорно чахнет/ Лес, опустевший и больной» и «А в поле ветер. День холодный / Угрюм и свеж - и целый день…».
А Юля Л. в стихотворении А.Т.Твардовского выбрала в качестве «самых главных по настроению строк» и завязку «Пускай до последнего часа расплаты», и кульминацию «Я долю свою по-солдатски приемлю», и развязку лирического сюжета «То лучше, чем смерть за родимую землю,/ И выбрать нельзя».
Очень интересным показался нам выбор Марины Г. в стихотворении И.А.Бунина строки «С отрадной грустью внемлю я». В этой строке противоречивое душевное состояние лирического героя прямо характеризуется как «отрадная грусть». В силу этого строка служит своего рода «параллелью» кульминационной строке,  в которой подобное же переживание выражается через определение дня как «угрюмого и свежего».
Перекликается с этим образом-строкой и тот, который создавали некоторые дети к стихотворению «Снегурка». Кульминационная строка этого стихотворения находится в четвертой строфе. Это тринадцатая строка «Расплещется, растает». В ней возникает  семантика, с одной стороны, гибели, полного исчезновения Снегурки (расплещется), а  с другой – её  перевоплощения в  весеннюю воду (растает). Однако и пятнадцатая строка «Но кликну – отзовется» характеризуется напряженным противостоянием тоски по Снегурке и веры в неизбежную встречу. Поэтому вполне можно представить себе читателя, для которого кульминацией стихотворения служит именно эта строка. Такими читателями были Витя Б., Катя П. и Катя М., которые выделили в стихотворении двустишие «Но кликну – отзовется / Снегурушка моя.».
Чаще всего, однако, дети выделяли в качестве «главных по настроению строк» строфу или строфы, т.е. создавали приблизительный образ-строку. Причем выбор этот был тесно связан с особенностями лирического сюжета в каждом из стихотворений.
Так, в «Снегурке» дети часто выбирали четвертую или пятую строфу, т.е. строфу  с настоящей кульминацией и строфу со строчкой, которая – об этом говорилось выше – может быть воспринята как кульминация стихотворения. А Миша Б. и Ира Б. выбрали в этом стихотворении первую и четвертую строфы, содержащие в себе завязку и кульминацию лирического сюжета.
В стихотворении И.А.Бунина, лирический сюжет которого лишен резко выделяющихся опорных элементов, дети с одинаковой частотой выбирали каждую из четырех строф.
В стихотворении А.Т.Твардовского, состоящем из двух строф, выделялась и первая с завязкой, и особенно часто вторая – с кульминацией и развязкой.
Ответы ряда детей на  различные вопросы  превращались иногда в смешанный словесный образ. Самый яркий из них возник в уже упоминавшемся ответе девочки на вопрос, какой из двух «вариантов» стихотворения А.Н.Майкова ей больше нравится. В него входит образ-эпитет, т.е. определение настроения стихотворения через «слезы» и «радость»; образ-деталь с творческими дополнениями – «среди подтаявшего черноватого снега – вдруг чистенький бело-голубой подснежник»; образ-строка, который возникает в результате цитирования кульминации  «Последние слёзы…».
Особенности процесса художественного восприятия лирики у младших школьников говорят о том, что они способны к  полноценному для их возраста диалогу эстетического согласия с лириком. Однако для того чтобы дети реализовали свои возможности в интересующей нас области,  необходима регулярная и планомерная работа, построенная на определённых педагогических основах.

"Драматешка" - детские пьесы, музыка, театральные шумы, видеоуроки, методическая литература  и многое другое для постановки детских спектаклей.
Авторские права принадлежат авторам произведений. Наш email: dramateshka gmail.com

Яндекс.Метрика Индекс цитирования