Общение

Сейчас один гость и ни одного зарегистрированного пользователя на сайте

Наша кнопка

Если Вам понравился наш ресурс, Вы можете разместить нашу кнопку на своём сайте или в блоге.
html-код кнопки:

 


             

   


 

Уважаемые театралы! Наш сайт существует благодаря энтузиазму его создателей. В последнее время средств на оплату хостинга, даже с рекламой, стало не хватать. Поэтому просим всех неравнодушных посетителей воспользоваться формой поддержки, которая расположена ниже. Это помогло бы ресурсу выжить и избавиться от рекламы. На форме есть три способа платежа: с банковской карты, с баланса мобильного, из Яндекс-кошелька. Сумму перевода можно менять. СПАСИБО!

Апдейт: Друзья, благодаря вашей финансовой помощи удалось полностью очистить сайт от рекламы! Всем СПАСИБО! Надеемся, что ваша поддержка и впредь поможет содержать сайт в чистоте, не прибегая к вынужденному засорению его "жёлтым" мусором.


ГЛАВА III. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
СПОСОБНОСТИ К ХУДОЖЕСТВЕННОМУ ВОСПРИЯТИЮ ЛИРИКИ

1.Педагогические основы работы с лирической поэзией

Залогом успеха этой работы становится  приобщение детей к чтению лирической поэзии.
Оптимальный способ такого приобщения  –  это уже упоминавшаяся  игра-конкурс на базе выставки «Путешествие в страну Поэзия», которая побуждает детей к чтению стихов, в том числе и лирических.  При выставке может работать читательский кружок, на занятиях которого будет идти  разговор о стихах  (Подробное описание  игры-конкурса и программу работы кружка см. в Приложениях № 1 и № 2).  
Развитию у детей интереса к лирической поэзии способствуют также  конкурсы чтецов, пятиминутки поэзии  и другие «чтецкие» формы работы.
Поэтическое разнообразие  представляет собой  также одно из важнейших условий успешной работы с лирикой.
Круг лирического   чтения в начальной школе включает в себя  пре- имущественно «взрослую», в основном, пейзажную лирику. С нашей точки зрения, необходимо, чтобы в детском поэтическом чтении было  не меньше, а может быть, и больше  лирических произведений, адресованных именно маленьким читателям. Это связано прежде всего с тем, что доступность детской лирики облегчает для младших школьников  полноценный диалог  с автором. Важно и то, что в детской лирике мы находим своего рода аналоги пейзажной, гражданской, любовной и даже философской лирики. Благодаря этому работа становится, во-первых, более разнообразной, а во-вторых, привлекает внимание детей не только к общим свойствам лирического стихотворения, но и к  эмоционально-эстетическим особенностям лирических жанров. Кроме того, жанровое разнообразие детской лирики дает возможность каждому ребенку осваивать с помощью педагога особенно близкие ему произведения, что также делает работу более эффективной.
Освоение же   детьми классической лирики – как пейзажной, так и гражданской – характеризуется другими преимуществами. Во-первых, достаточная сложность этих, рассчитанных на взрослых читателей произведений, стимулирует у детей в процессе постижения эмоционально-интеллектуальную активность, а это приводит к максимальному развивающему эффекту. Во-вторых, дети, углубляясь в  классические, т.е. совершенные  образцы лирической поэзии, получают наиболее отчетливое представление о специфике произведений этого рода.
Ведя с детьми серьёзный разговор о лирике, необходимо  помнить, однако, что нашим собеседникам всего лишь  по 9-10 лет. Поэтому время от времени и можно и нужно выходить за рамки  лирической поэзии и читать с детьми весёлые, игровые стихи. С этим чтением  хорошо сочетаются несложные задания, рассчитанные на то, чтобы привлечь внимание детей  к различным приёмам поэтической выразительности.
Цель разговора о лирическом произведении состоит в том, чтобы превратить его в полноценный диалог эстетического согласия между ребёнком и поэтом. Во время такого диалога дети учатся интерпретировать  стихотворение  через различные виды словесных образов. Особенно важным представляется нам работа над  образом-эпитетом, образом-деталью и образом-строкой,  поскольку каждый из них позволяет освоить один из аспектов произведения, а все вместе – его художественное целое. Критерием успешности  при этом  служит  а д е к в а т н о с т ь, п о л н о т а   и   и н д и в и д у а л и з и р о в а н н о с т ь  создаваемых детьми образов.  Смысл этих критериев обусловлен  как сходством, так и различием  между теми  вторичными словесными образами, которые создают взрослые  и дети.
Под   адекватностью  понимается соответствие детских образов эмоционально-эстетическим особенностям стихотворения. Это соответствие, конечно, ограниченно  возрастными возможностями ребёнка – в частности,  его словарным запасом.
Полнота подразумевает  охват детским словесным образом и «грустной» и «радостной»  модальности  стихотворения.
При этом надо иметь в виду, что и взрослые, и дети,  могут создавать выразительные неполные образы, т.е. образы, относящиеся  к одной из модальностей лирического произведения. Однако природа неполноты этих образов в том и другом случае различна. Квалифицированные читатели стараются с помощью таких образов подчеркнуть ту или иную модальность. Дети же радостно отказываются от своих неполных образов, когда  педагог помогает им создать полный. Иначе говоря, многие из них, в отличие от взрослых читателей, просто не  могут самостоятельно выразить своё впечатление от прочитанного  через полный образ. Поэтому для того, чтобы дети успешно интерпретировали стихотворение, необходимо обучать их искусству создания полных словесных образов.
Под  индивидуализированностью  имеется в виду несовпадение хотя бы части элементов словесных образов к одному и тому  же стихотворению. Это относится прежде всего к образу – эпитету и образу – детали.
Что же касается образа-строки, то, как уже говорилось, взрослый читатель интерпретирует лирический сюжет  через выбор его опорных элементов  и  объяснение этого  выбора. Причём, главную роль в интерпретации играет именно объяснение. Для детей же, как показала наша работа, и первая, и вторая операция весьма сложны. Поэтому необходимо прежде всего  научить детей  определению опорных элементов стихотворения – кульминации, завязки, развязки лирического сюжета. Особенно важна работа с кульминацией, поскольку  в ней  природа  лирической «истории» проявляется особенно ярко. Соответственно, критерий индивидуализированности в этой работе не может играть определяющую роль.
Однако важно подводить детей и к мотивации выбора, которая позволит им в той или иной степени проявить в этом виде словесного образа свою читательскую индивидуальность.
Таким образом, интерпретируя стихотворение, дети с помощью педагога ищут эпитеты, чтобы определить противоречивую «музыку» стихотворения; отбирают детали, связанные с  обеими  модальностями произведения, чтобы создать «иллюстрацию» к нему; выделяют  кульминацию лирического сюжета, а также его завязку и развязку, мотивируя на доступном им уровне свой выбор.
Наиболее успешно эта работа идёт тогда, когда в ней применяется метод творческо-аналитического чтения. Он представляет собой модификацию уже упоминавшегося метода «творческого чтения», который был нацелен на образное постижение детьми литературного произведения.
Главными приёмами творческо-аналитического чтения служат      проблемно-игровые задачи, которые  в максимальной степени способствуют образному постижению стихотворения младшими школьниками. В каждой из этих задач речь идёт о  ситуации, связанной  с воображаемым  решением такой профессиональной проблемы, которая предполагает создание  вторичных образов к лирическому произведению.*
В нашей работе применялись, в основном, три ситуации:
-Представьте себе, что это стихотворение должны прочесть по радио. Каждый из вас – редактор этой передачи. Вы хотите подобрать музыку, которая звучала бы перед чтением и передавала настроение стихотворения. Какую бы музыку вы подобрали?
- Представьте, что каждый из вас художник, который делает иллюстрации для книги стихов этого поэта. Какой рисунок вы бы сделали к этому стихотворению, чтобы передать его настроение?
- Представьте себе, что каждый из вас артист, который собирается читать со сцены это стихотворение. Он хочет выделить голосом те строчки, в которых особенно отчетливо передается настроение стихотворения. Какие это строчки?
Вышеприведенные ситуации обладают следующими  особенностями.
Важнейшим  их элементом служит оборот «настроение стихотворения», который связан для детей с представлением не только об эмоциональной, но и об эстетической  окраске лирического произведения.
Кроме того, эта «формула» подчёркивает, что решение «задачи» приводит к определению неких объективно присущих стихотворению особенностей, а следовательно, нацеливает детей на все более адекватное постижение лирического произведения  в процессе работы над словесным образом.
В  то же время все вышеприведенные задания апеллируют к личному впечатлению ребенка. Это ориентирует его на интерпретацию прочитанного.
Формулировки ситуаций тесно связаны с эмоционально-эстетическими особенностями каждого из аспектов стихотворения, т.е. с его «музыкой», «картиной»,  лирическим сюжетом, что и побуждает детей к созданию образа-эпитета, образа-детали, образа-строки.
Важно подчеркнуть, что работа с  проблемно-игровыми ситуациями позволяет детям осваивать стихотворение в соответствии с основным, предложенным В.В.Давыдовым, принципом развивающего обучения «от общего к частному»[2,с.149].  Роль «общего» в нашем случае играет представление о  противоречивой  эмоционально-эстетической целостности  лирического  стихотворения.
Как уже говорилось, такое представление спонтанно возникает у детей во время чтения стихотворения. Поэтому на этой стадии они не нуждаются в помощи  педагога, комментарий которого будет лишь препятствовать возникновению целостного  впечатления.
Во  второй же стадии  решение проблемно-игровых  задач приводит к тому, что дети объективируют своё впечатление, как было показано выше, через такой словесный образ, в котором  отражается   «грустно-радостная» основа произведения. Этот образ и представляет собой самое общее «знание» о природе лирического стихотворения.
Затем начинается уточнение «грустных» и «радостных» элементов «музыки» к стихотворению,  «рисунка» к нему,  «главных по настроению» строк.  Словесный образ  при этом становится всё более конкретным, всё более «привязанным» к стихотворению. Эта работа   осуществляется  во время повторного чтения всего произведения или его фрагментов. Уточненные элементы  дети объединяют в такой  образ, с помощью которого  ими  интерпретируется определённый  аспект именно того  стихотворения, о котором идёт речь.
При этом дети, с одной стороны, осваивают  приёмы образного осмысления стихотворения, а с другой, благодаря повторному, уже целенаправленному чтению, совершенствуют приёмы  его непосредственного восприятия.
Работа над словесными образами по принципу «от общего к частному» приводит к тому, что у детей возникает образные представления о стихотворении как конкретном  единстве его «грустного» и «радостного» начал. Такие представления становятся своего рода «инструментом», который в дальнейшем помогает детям самостоятельно осваивать различные лирические  произведения.  
В современной школьной практике применяются  вопросы и задания,  внешне похожие на предложенные нами ситуации, но на деле не обеспечивающие необходимого эффекта.
Так, детям после чтения стихотворения предлагается воспроизвести описание поэтом некоего «предмета», подобрать краски, для того чтобы проиллюстрировать в воображении прочитанное. Однако при этом в задании никак не упоминаются эмоции,  выражению которых служит в произведении его изобразительный ряд. Поэтому возникающие «словесные рисунки»  не способствуют освоению детьми «картины» стихотворения в её художественной, т.е. эмоционально-эстетической целостности.
Освоение смыслового аспекта сводится зачастую к тому, что детям предлагают выразить настроение, которое возникло у них   во время чтения.Отвечая, они выражают свои эмоции, не заботясь о том, соответствуют ли они особенностям стихотворения, что  препятствует его адекватной интерпретации. Порой ребёнка просят определить «настроение, которое было у поэта, когда он писал стихотворение». Такой вопрос побуждает маленького читателя искать эпитеты для эмоций лирического героя, но отвлекает  внимание от тех особенностей словесной музыки, через которые выражены его чувства. Порой детей  даже просят подобрать воображаемую музыку, однако,  опять-таки не связывают её с настроением стихотворения, а следовательно, не помогают детям постигнуть произведение в его эмоционально-эстетической целостности.
Некоторые педагоги работают и с «настоящей» музыкой. Они  читают детям стихотворение, дают им прослушать одно или несколько музыкальных произведений  и спрашивают, подходят ли они друг к другу и почему. Отвечая, дети мотивируют своё мнение эмоционально-эстетическими  особенностями как стихотворения, так и музыкального произведения.
Этот приём имеет ряд очевидных достоинств. В то же время  он представляется нам менее эффективным, чем подбор воображаемой музыки, поскольку  требует  дать эмоционально-эстетическую характеристику как минимум  двум  реальным произведениям, принадлежащим к разным видам искусств. Это достаточно сложно для детей и приводит к тому, что они не могут по-настоящему сосредоточиться ни на одном из них. Иначе говоря, этот приём не позволяет серьёзно работать над образом-эпитетом к стихотворению.
Естественно, педагог может применять любые  другие приёмы, обеспечивающие целостное постижение ребёнком лирического произведения. Так, например, очень полезным – особенно в начале работы – оказывается вопрос о строчках, которые особенно понравились детям, поскольку он подразумевает самую доступную для них форму обобщения своих читательских впечатлений.  
Вопрос «почему понравилось стихотворение», как уже говорилось, побуждает детей создавать  смешанные словесные образы, которые иногда бывают очень выразительными.
Иногда целостно-образное освоение лирического произведения необходимо дополнить элементами его анализа, помогающего детям глубже проникнуть в эмоционально-эстетические особенности стихотворения.  Применяться, однако, он  должен очень осторожно, чтобы не разрушить характерную для детей целостность восприятия. В то же время мы достаточно широко применяем анализ иллюстраций при их сопоставлении со стихотворением. Этот анализ привлекает внимание детей к особенностям произведения, которое при этом характеризуется через словесный образ.
Творческо-аналитический метод, однако, становится эффективным средством работы с лирикой лишь в руках такого педагога, который помнит о том, что во второй стадии художественного восприятия читатель ведет диалог не только с автором, но и с другими читателями. Этот диалог в работе по приобщению детей к искусству художественного восприятия литературы приобретает форму «учебного диалога.
Учитель в этом диалоге играет роль «первого среди равных». С одной стороны, он намечает рамки искомого словесного образа, поскольку цель работы с произведением состоит в его  адекватной  интерпретации. С другой – подчеркивает, что предложенные детям проблемно-игровые задачи  не имеют единственного, известного ему решения, что каждый читатель, будь то учитель или ученик, создает свой, отличающийся от других,  вариант словесного образа. Участие в таком диалоге раскрепощает детей  и позволяет им порой создавать такие словесные образы, которые открывают педагогу  некие новые стороны в хорошо знакомом ему произведении.
Диалог  обычно идёт в устной форме. Однако его отправной точкой могут служить и письменные ответы  детей на вопросы, связанные с лирическим стихотворением. Важнейшую роль в такой работе играет доброжелательная и доверительная атмосфера диалога.
Залогом успеха в этой работе становится особая подготовка педагога, суть которой   мы определили как «педагогический диалог».
Он включает в себя три этапа. На первом идет диалог эстетического согласия с автором, имеющий педагогическую специфику. Это означает, что педагог  создаёт образ-эпитет, образ-деталь и образ-строку, которые будут служить для него ориентиром в дальнейшей работе.
Для того чтобы эти образы  были точными и яркими, он может сначала дать развёрнутую характеристику тому состоянию души, которое владеет лирическим героем.  При создании образа-эпитета особенно важно обозначить то противоречие, которое лежит в основе «музыки» стихотворения. Образ-деталь, естественно, создаётся к тому стихотворению, которое включает в себя «картину»  переживаний лирического героя. Если выделение кульминации  при создании образа-строки вызывает трудности, то  можно «вычислить» по формуле Э.К.Розенова  строку с точкой «золотого сечения», которая помогает «услышать» или совпадающую с ней, или близлежащую кульминацию. Вообще, в длинных стихотворениях полезно с помощью этой формулы контролировать свое определение строки как кульминации лирического сюжета. В стихотворениях со сложным ритмом и особой графикой строк  необходимо также выделить завязку и развязку лирического сюжета, т.е. первую и последнюю строки, каждая из которых – как, впрочем, и кульминационная строка – принимает иногда неожиданную конфигурацию, т.е. может быть разбита  поэтом на две строки и  т.д. Образ-эпитет и образ-деталь в качестве ориентиров лучше   заранее создавать в нескольких  вариантах, поскольку это поможет  отбирать  наиболее удачные из тех словесных образов, что создаются детьми.  Создавая образ-строку важно  мотивировать свой выбор, для того,  чтобы   дети   исподволь тоже учились делать  это.
Готовясь к работе над словесными образами, педагог может – если чувствует потребность – помочь себе  подробным анализом произведения, используя в качестве образца тот анализ стихотворений А.Н. Майкова и А.Л Барто, который был приведён выше.
Второй этап – это воображаемый диалог с учениками. Его цель состоит в том, чтобы выделить те элементы стихотворения, которые могут затруднить детям создание словесных образов. Это может быть и непонятная лексика, и наличие в стихотворении нескольких героев, и особенности поэтики, и др.
На третьем этапе, учитывая особенности тех словесных образов, которые  можно создать к стихотворению, а также тех затруднений, которые могут возникнуть у детей в процессе восприятия, педагог выбирает наиболее эффективные формы работы с произведением.
Покажем, как протекает каждый из этих этапов на примере «педагогического диалога», связанного с работой над стихотворением С.В.Михалкова   «Светлана»[156,с.626-627] .

Ты не спишь,
Подушка смята,
Одеяло на весу…
Носит ветер запах мяты,
Звёзды падают в росу.
На берёзах спят синицы,
А во ржи перепела…

Почему тебе не спится?
Ты же сонная легла!

Ты же выросла большая,
Не боишься темноты…
Может, звезды спать мешают?
Может, вынести цветы?

Под кустом лежит зайчиха,
Спать и мы с тобой должны.
Друг за  дружкой
Тихо-тихо
По квартирам ходят сны.

Где-то плещут океаны,
Спят медузы на волне.
В зоопарке пеликаны
Видят Африку во сне.
Черепаха рядом дремлет,
Слон стоит, закрыв глаза.
Снятся им родные земли
А над землями – гроза.

Ветры к югу повернули,
В переулках – ни души,
Сонно на реке Амуре
Шевельнулись камыши,
Тонкие качнулись травы,
Лес как вкопанный стоит…


У далекой
У заставы
Часовой в лесу не спит.
Он стоит –
Над ним зарницы,
Он глядит на облака:
Над его ружьем границу
Переходят облака.
На зверей они похожи,
Только их нельзя поймать…

Спи. Тебя не потревожат.
Ты спокойно можешь спать.
Я тебя будить не стану:
Ты до утренней зари
В темной комнате,
Светлана,
Сны веселые смотри.

От больших дорог усталый,
Теплый ветер лег в степи.
Накрывайся одеялом,
Спи.    

Лирический герой стихотворения, глядя на разметавшуюся в безотчетной тревоге девочку, ощущает беспокойство за ее будущее, глубокую нежность к ней, надежду на то, что ее жизнь будет счастливой.         
Соответственно, музыку к стихотворению можно определить как «нежно-тревожную», «беспокойно-ласковую», «тревожную, но с надеждой»  и др.
На рисунке к нему может быть изображена лежащая в кровати девочка с широко открытыми глазами, смятая подушка, свесившийся край одеяла и склонившийся над ребенком мужчина, на лице которого отражаются нежность и тревога. Может быть сделан и рисунок, основными элементами которого будут: на переднем плане фигурка девочки, которая смотрит в мерцающее ночное окно, на заднем – силуэт пограничника и др.

Кульминация лирического сюжета  приходится на следующую после «золотой» и разбитую на две части строку « У далёкой/ У заставы». В её песенно-колыбельная интонации звучат нежность и надежда на то, что ребёнка  защитит «застава». В то же время определение заставы как «далёкой», вынесенное в отдельную строку, говорит о той тревоге, которой переполнено сердце лирического героя.
Завязкой   лирического сюжета здесь служит также разбитая на две части первая строка «Ты не спишь /Подушка смята».  Развязкой – последняя строка, состоящая из одного слова «Спи».
Анализ «Светланы» с точки зрения «трудностей» показал следующее. Детям будет легко воспринять колыбельную нежность стихотворения и трудно – подспудно звучащие в нем тревогу и надежду. Созданию выразительных образов-деталей может препятствовать обилие «предметов» в стихотворении, которое помешает отобрать нужные  детали. Кроме того, препятствием может стать  довольно большое по объему описание спящих птиц и зверей, поскольку оно может вызвать у детей не относящиеся к стихотворению эмоции. Создание адекватного образа-строки будет затруднено большим объемом стихотворения,  а также тем, что  кульминационная строка   разбита на две части.
С учетом всего вышесказанного был принят следующий план работы со «Светланой».
Из всех вопросов,  которые помогают детям создавать образ-эпитет  (на них мы остановимся позже)  был выбран уже  упоминавшийся вопрос  о том, какую музыку подобрали бы дети, чтобы передать настроение стихотворения, если бы его читали по радио. Этот вопрос позволял  привлечь внимание детей к эмоционально-эстетической окраске не только целого стихотворения, но и его фрагментов, что должно было способствовать  как можно более точному определению его «грустной» и  «радостной»  модальности. В частности, можно было выделить те фрагменты, в которых более отчётливо звучала  трудная для восприятия, по нашему предположению, «тревога» лирического героя.
Работу над образом-деталью мы решили вести во время обсуждения настоящих детских иллюстраций к стихотворению (об этой форме работы также будет сказано ниже). Такой путь был выбран потому, что  предполагаемое насыщение рисунков множеством второстепенных деталей делало наглядными  неточности восприятия, а следовательно, позволяло более эффективно корректировать  его процесс.
Целью работы над образом-строкой стало выделение кульминации стихотворения. Для нас было важно, чтобы дети смогли выделить ее в большом стихотворении (это представляет известную трудность и для взрослого читателя). При этом  особое внимание  уделялось наводящим вопросам, которые должны  были помочь детям, если не точно выделить кульминацию, то  хотя бы как можно ближе подойти к ней.
Завязку и развязку лирического сюжета решено было  не определять,  чтобы не переутомить детей и не вызвать у них неприязни к разговору о лирическом сюжете.
Процесс постижения  лирики будет протекать еще успешнее, если у детей появится своего рода «теоретические знания» о тех свойствах лирического образа, которыми в значительной степени обусловлена природа его восприятия. Роль этих, доступных детям «знаний», играют, представления, которые, в отличие от образа-эпитета, образа-детали, образа-строки,  связаны со свойствами не конкретного, а   любого лирического произведения.
Проникновению в тайны лирического произведения  способствует и собственное  творчество детей.
Прежде всего  имеется  в виду «учебное», если так можно выразиться, творчество. При этом  речь идёт отнюдь не о сочинении стихов  по заданию, которое представляется нам нецелесообразным, поскольку лирическое творчество требует особого, спонтанно возникающего состояния души. В роли учебного аналога такого творчества выступает работа, которая основывается  на  исследованиях   З.Н. Новлянской и  заключается в написании детьми лирических этюдов на заданные темы с последующим обсуждением. Такая работа позволяет маленьким авторам на собственном опыте постигать наиболее существенные свойства  лирического  художественного образа.
На основе вышеописанной педагогической концепции была разработана методика такого разговора о лирическом стихотворении с младшими  школьниками, который позволял им реализовать свои читательские возможности.

Для работы были отобраны как детские, так и «взрослые»  стихотворения, обладающие различными эмоционально-эстетическими особенностями.
Детская лирика: Я.Л. Аким «Пишу тебе письмо»[138,с.7],         З.Н. Александрова «Родина»[139,с.93], А.Л.Барто «Олень»[141,с.40-41], Е.А.Благинина «Уморилась»[142,с.72], Г.З.Глушнев «Грусть» [146,с.124], О.О.Дриз «Грустный день», пер. с евр. Р.Сефа [147,с.134-135],  С.В. Михалков «Светлана»[156,с. 626-627] и др.
Классическая лирика поэтов XIX и XX вв.: А.А.Ахматова «Памяти друга»[140,с.213], И.А.Бунин «Детство»[145,с.177], С.А.Есенин «Береза»[148,с.5], М.В.Исаковский «Здесь похоронен красноармеец»[150,с.232], М.Ю.Лермонтов «Парус»[151,с.285], А.Н.Майков «Весна»[152,с.186] , Ф.И.Тютчев «Неохотно и несмело…»[163,с.105-106], А.А.Фет «Печальная береза…»[166,с.252], «Облаком волнистым…» [165,с.206] и др.
Каждый ребёнок в начале занятия получал листок со стихотворением, о котором должна была идти речь. Педагог сначала читал стихотворение вслух, потом просил детей прочесть его про себя. После этого начинался разговор.
Классическая лирика поэтов XIX и XX вв.: А.А.Ахматова «Памяти друга»[140,с.213], И.А.Бунин «Детство»[145,с.177], С.А.Есенин «Береза»[148,с.5], М.В.Исаковский «Здесь похоронен красноармеец»[150,с.232], М.Ю.Лермонтов «Парус»[151,с.285], А.Н.Майков «Весна»[152,с.186] , Ф.И.Тютчев «Неохотно и несмело…»[163,с.105-106], А.А.Фет «Печальная береза…»[166,с.252], «Облаком волнистым…» [165,с.206] и др.
Каждый ребёнок в начале занятия получал листок со стихотворением, о котором должна была идти речь. Педагог сначала читал стихотворение вслух, потом просил детей прочесть его про себя. После этого начинался разговор.

"Драматешка" - детские пьесы, музыка, театральные шумы, видеоуроки, методическая литература  и многое другое для постановки детских спектаклей.
Авторские права принадлежат авторам произведений. Наш email: dramateshka gmail.com

Яндекс.Метрика Индекс цитирования