Общение

Сейчас 550 гостей и ни одного зарегистрированного пользователя на сайте

Наша кнопка

Если Вам понравился наш ресурс, Вы можете разместить нашу кнопку на своём сайте или в блоге.
html-код кнопки:

 


             

   


 

Уважаемые театралы! Наш сайт существует благодаря энтузиазму его создателей. В последнее время средств на оплату хостинга, даже с рекламой, стало не хватать. Поэтому просим всех неравнодушных посетителей воспользоваться формой поддержки, которая расположена ниже. Это помогло бы ресурсу выжить и избавиться от рекламы. На форме есть три способа платежа: с банковской карты, с баланса мобильного, из Яндекс-кошелька. Сумму перевода можно менять. СПАСИБО!

Апдейт: Друзья, благодаря вашей финансовой помощи удалось полностью очистить сайт от рекламы! Всем СПАСИБО! Надеемся, что ваша поддержка и впредь поможет содержать сайт в чистоте, не прибегая к вынужденному засорению его "жёлтым" мусором.


2. Виды работы с лирическим произведением

Создание образа-эпитета
Во время этой работы осваивается противоречивая «музыка» стихотворения. Чаще всего здесь применяется ситуация: «Представьте себе, что это стихотворение должны читать по радио. Каждый из вас – редактор, который хочет подобрать музыку, чтобы она звучала перед чтением и передавала настроение стихотворения. Какую  музыку вы бы подобрали?»
Отвечая на этот  вопрос, дети, как уже говорилось,  поначалу чаще всего создают схематичный образ-эпитет, определяя «музыку» как  «радостно-грустную», «весёлую и печальную» и т. д.  Нередко определение характеризует только «грустную» или «радостную» окраску стихотворения. Отталкиваясь от этих ответов, педагог предлагает детям  ещё раз  прочитать стихотворение, чтобы  вслушаться в его «музыку» и как можно точнее определить её составляющие. Затем уточнённые определения интегрируются  в   образ-эпитет.
Очень ярко эти этапы проявили себя во время работы с уже упоминавшимся стихотворением С.В.Михалкова «Светлана».
Ответы детей на вопрос о «музыке стихотворения» разделились на две группы. В ответах первой, и значительно большей группы, «музыка» определялась  только как «спокойная», «тихая», «негромкая», изредка – «нежная», «ласковая». Во вторую  группу входили ответы нескольких мальчиков, которые определи «музыку» как «тревожную». Всё это означало, что нужно помочь и  остальным детям услышать  «тревогу» стихотворения. С этой целью детям, которые заметили её – Стасику Р. и Равилю К. –  был задан вопрос, в каком месте стихотворения  тревога звучит особенно отчётливо. Стасик процитировал  одну строчку – «Звёзды падают в росу», а Равиль – довольно большой   отрывок из стихотворения:

У далекой
У заставы
Часовой в лесу не спит.

Он стоит –
Над ним зарницы,
Он глядит на облака:
Над его ружьем границу
Переходят облака.
На зверей они похожи,
Только их нельзя поймать…

После чтения этого фрагмента другие дети тоже стали приводить примеры «тревожной музыки» в стихотворении.
Затем наступила очередь для выяснения вопроса о том, подходят ли к «музыке»  те определения, которые чаще всего давали дети, т.е. «тихая», «спокойная», «плавная».  Пришли к выводу, что  гораздо точнее будут определения «нежная», «ласковая», «колыбельная» и др.
Наконец, для того чтобы объединить прозвучавшие определения в образ-эпитет, начали размышлять о том,  достаточно ли определить музыку к стихотворению только как «ласковую, нежную» или только как  «тревожную». Решили: музыка должна быть  «нежно-тревожной», «тревожно-спокойной», «тревожно-тихой», «грустно-нежной», «колыбельной, но в то же время – беспокойной» и др.
Особое значение в работе над образом-эпитетом имеет второй этап диалога, когда дети, вслушиваясь в стихотворение, с увлечением, подчас с азартом, ищут необходимое определение. Очень  важно  использовать здесь такую  формулировку наводящего вопроса, которая поможет детям вспомнить слова, входящие в их пассивный речевой запас. Именно это произошло на втором этапе работы над образом-эпитетом к стихотворению С.А.Есенина «Береза».

Белая береза
Под моим окном
Принакрылась снегом,
Точно серебром.


На пушистых ветках
Снежною каймой
Распустились кисти
Белой бахромой.

И стоит береза
В сонной тишине,
И горят снежинки
В золотом огне.

А заря, лениво
Обходя кругом,
Обсыпает ветки
Новым серебром.

Берёза в стихотворении – это убранная в снежную шаль красавица, полная сдержанной, скрытой до поры жизненной силы. Такие ассоциации  во многом возникают благодаря контрасту между «дремотой» берёзы и  «плясовым»  ритмом стихотворения.
«Музыку» к нему дети, с одной стороны, определили как «тихую,  сонную», а с другой – как  «веселую, радостную».  Конечно,  два последних определения  были весьма приблизительными. Тогда педагог обратился к детям: «Вслушайтесь еще раз в звучание этого стихотворения. В нем есть  о т т е н к и,  которых вы не заметили». Выделенное слово оказало поразительное воздействие на детей. После повторного чтения они нашли эпитеты, которые ярко и точно характеризовали «радостную» модальность стихотворения. «Дима Х. назвал музыку «удивительной», имея в виду «удивление» лирического героя. Кто-то выкрикнул с места: «Ликующая»! Катя М. предложила два определения – «блестящая» и «лихая». Оля П. считала, что в музыке «должен выражаться восторг». Дальнейший разговор привел всех его участников к выводу о том, что музыка может быть «лихая и сонная»,  «тихая и ликующая»,  «сонная и восторженная».
Отыскать нужные определения детям помогает следующий прием. Во время поисков нужного слова педагог называет букву, на которую оно начинается, а при необходимости и вторую букву или последнюю. Таким образом, поиск направляется, с одной стороны, «музыкой» стихотворения, а с другой – конкретными элементами слова, которое  её  обозначает. Дети в это время работают с удвоенным рвением, поскольку им интересно не только найти нужное определение, но и отгадать   слово. Вот как проходил такой поиск во время работы над образом-эпитетом к стихотворению А.А.Фета «Облаком волнистым…».

***
Облаком волнистым
Пыль встаёт вдали;
Конный или пеший –
Не видать в  пыли.

Вижу: кто-то скачет
На лихом коне.
Друг ты мой далёкий,
Вспомни обо мне!

Определяя  музыку, передающую настроение стихотворения, дети говорили о том, что в ней  должна звучать тоска о друге и надежда на встречу с ним. Одобрив эти определения, педагог, однако, прочитал вторую строфу стихотворения и спросил, что в ней звучит помимо тоски и  надежды. Вопрос вызвал затруднение у детей. Педагог помог им «подсказкой» –  нужное слово, оказывается, начиналось на букву «у». После нескольких попыток оно было найдено – «умоляет».
Подытоживая разговор,  его участники пришли к выводу, что в музыке для того, чтобы она подошла к стихотворению, должны звучать с одной стороны, тоска о друге, а с другой – надежда на встречу, мольба о ней.
Очень интересным и полезным для читательского развития становится  подбор музыки к двум стихотворениям, в которых речь идёт об одном и том же предмете и которые в то же время  различны по своим эмоционально-эстетическим особенностям. В качестве такой пары в педагогике давно уже выступают «Береза» С.А.Есенина  и «Печальная береза у моего окна…» А.А.Фета.

***           
Печальная береза
У моего окна,
И прихотью мороза
Разубрана она.


Как гроздья винограда,
Ветвей концы висят, -
И  радостен для взгляда
Весь траурный наряд.

Люблю игру денницы
Я замечать на ней,
И жаль мне, если птицы
Стряхнут красу ветвей.

Лирический герой первого стихотворения, как мы уже говорили, глядя на заснеженную, спящую березу, ощущает в ней скрытую, готовую вырваться на свободу, жизненную силу. Во втором стихотворении речь идет о том, что к любованию зимним нарядом березы у лирического героя примешивается  горечь, связанная с «траурностью» ее убранства. После чтения этих стихотворений детям был задан вопрос «одинаковую или разную музыку нужно подобрать к этим стихотворениям». Большинство не сомневалось, что разную. При этом музыка к Есенину характеризовалась как «веселая», «радостная», а к Фету – как «грустная». Эти определения послужили основой для работы над образами-эпитетами, в результате которой у детей возникли представления о неповторимых эмоционально-эстетических особенностях музыки каждого из стихотворений.
Выразительный образ-эпитет дети могут создать и отвечая на вопрос о подборе подходящего к стихотворению музыкального инструмента, поскольку звучание каждого из них имеет определённые эмоционально-эстетические особенности.  Приведем в качестве примера фрагмент беседы о стихотворении Я.Л.Акима «Пишу тебе письмо».

…А листок в конверте чист,
Нет на нем ни букв, ни строчек.
Пахнет осенью листочек –
С дерева опавший лист.

Только адрес твой да имя
На конверте напишу,
Синий ящик отыщу,
Свой листочек опущу.


Ты письмо мое получишь
И обрадуешься вдруг:
Жить на свете много лучше,
Если друга вспомнил друг.

Сразу мне ответ пиши!
А кончаются чернила –
Просто перышко вложи,
Что синица обронила.

Стихотворение проникнуто щемящей осенней горечью,  нежностью к другу, надеждой на весточку от него.
После того, как дети прочли стихотворение, им было предложено следующее задание: «Представьте, что это стихотворение читают на школьном вечере. Режиссер вечера хочет, чтобы перед чтением или даже во время него звучала музыка, передающая настроение стихотворения. В его распоряжении всего три инструмента: фортепьяно, флейта и контрабас. Какой из них больше подходит к стихотворению и почему?»
Большинство детей  выбирали «флейту, потому что она нежная, и стихотворение нежное» или «фортепьяно, потому что стихотворение немного грустное, а на фортепьяно можно играть грустно».
Очевидно, что эти ответы характеризовали лишь  «часть» того настроения, которое владеет лирическим героем.
Наконец, один мальчик создал «двусторонний» образ-эпитет, в котором тонко и очень точно связал особенности звука инструментов и музыки стихотворения: «Я бы выбрал флейту на фоне контрабаса. У него звук грубый, а флейта нежная, и очень хорошо подходит к стихотворению. А контрабас – как будто осень».
Иногда бывает так, что все ответы связаны только с одной – либо грустной, либо радостной модальностью музыки. Тогда можно спросить детей, достаточно ли какого-нибудь одного инструмента, например, флейты, для того, чтобы передать настроение стихотворения.
Обсуждение этого вопроса приведет к подбору еще одного инструмента и определению второй составляющей в настроении  произведения.
Набор подбираемых инструментов может варьироваться, в зависимости от особенностей стихотворения – важно только, чтобы был, условно говоря, один инструмент с «грубым» звуком, один – с «мягким» и  один -  со «смешанным». Так,  «грубый» контрабас в некоторых случаях может быть заменен на барабан,  «нежная» флейта на арфу и т.д. Основу же набора всегда составляет фортепьяно, звучание которого  способно передать эмоционально-эстетические особенности самых разных стихотворений, на что нередко указывают сами дети. Педагог также может воспользоваться этой его особенностью, сообщив детям, что он сам выбирает фортепьяно, и спросив, согласны ли они с ним. Отвечая, дети обязательно дадут определения тем особенностям стихотворения, которые педагог хотел  выразить через звучание фортепьяно.
Некоторая сложность подобных заданий заключается в том, что не все дети знакомы с упомянутыми в них музыкальными  инструментами. В этом случае можно попросить рассказать об их звучании тех детей, которые могут это сделать. Если таких детей нет, то педагог рассказывает об этом звучании сам.
В вопросах, которые помогают детям создать образ-эпитет, речь может идти не только о музыке стихотворения. Очень хорошие результаты дает вопрос о выражении лица лирического героя. Строго говоря, он относится к «картине» стихотворения, т.е. к портрету лирического героя, однако помогает детям создавать выразительный образ-эпитет. Можно применять этот вопрос и как основной, и как подсобный. Так, во втором качестве он был использован во время работы со стихотворением А.Л.Барто «Олень».

Не заснет никак Сережа,
Он разглядывает лежа
Тонконогого оленя
На лужайке вдалеке –
Тонконогого оленя
Высоко на потолке.

Он красивый, величавый,
Он стоит, подняв рога,
А вокруг темнеют травы,
Расстилаются луга.    Встал Сережа на коленки,
Поглядел на потолок,
Видит – трещинки на стенке.
Удивился он и лег.

Сказал на следующий день,
Когда открыли шторы:
– Я знаю, это был олень,
Но он умчался в горы.

Подбирая музыку к этому стихотворению, дети пришли к выводу, что она должна быть тревожная и таинственная, т.е. определили, по сути дела, лишь одну из её важных особенностей. Тогда педагог задал вопрос: «Как вы думаете, какое выражение лица было у мальчика, когда он говорил: “Я знаю, это был олень, / Но он умчался в горы/”?» Дети определяли его как  «разочарованное» (Оля С.), «удивлённо-загадочное» (Эля Г.), «прямое и торжественное» (Дима Х.), «немного грустное, уверенное» (Витя Б.), «радостное, немного грустное» (Боря Т.), «грустное и он ждёт, что олень всё-таки вернётся» (Лида А.). Последний ответ был педагогом выделен как очень хороший, но всё-таки нуждающийся в уточнении. Необходимые слова не заставили себя ждать: «Он надеется! Мечтает!» После этой «находки» музыка была определена, как «тревожная, таинственная, уверенная и  мечтательная».
Иногда очень удачным оказывается вопрос о том, на бумаге какого цвета лучше напечатать стихотворение, чтобы подчеркнуть его настроение. Он также помогает детям создавать яркие образы-эпитеты.
Порой дети с самого начала беседы начинают определять «музыку»  по строфам. В этом случае педагог для того, чтобы создать с детьми целостный образ-эпитет, направляет беседу в нужное русло вопросами типа: «Это хорошие определения, но все-таки давайте вместе подумаем, какая музыка должна звучать перед чтением всего стихотворения?» Определять же «музыку» строф или более крупных фрагментов текста можно, на наш взгляд, уже после создания образа-эпитета – для того, чтобы показать детям, как развивается  настроение стихотворения, что в  дальнейшем поможет освоению лирического сюжета.
В тех случаях, когда детям бывает трудно создать образ-эпитет,  на помощь приходит анализ отдельных элементов стихотворения. Так, он способствовал освоению «музыки» произведения в стихотворении И.А.Бунина «Детство».

Чем жарче день, тем сладостней в бору
Дышать сухим смолистым ароматом.
И весело мне было поутру
Бродить по этим солнечным палатам!

Повсюду блеск, повсюду яркий свет,
Песок – как шелк… Прильну к сосне корявой
И чувствую: мне только десять лет,
А ствол – гигант, тяжелый, величавый.


Кора груба, морщиниста, красна,
Но так тепла, так солнцем вся прогрета!
И кажется, что пахнет не сосна,
А зной и сухость солнечного света.

Подбирая воображаемую музыку к стихотворению,  дети поначалу определяли ее только как «веселую», «счастливую», «ликующую». Пришлось спросить их, сколько героев в стихотворении. Очень быстро пришли к выводу, что два: пожилой человек, вспоминающий о своем детстве, и мальчик, которым он когда-то был. Осознав это, дети, в конечном счёте, определили «музыку»  как «восхищенно-печальную», мотивировав выбор эпитетов тем, что мальчику весело бродить по огромному солнечному лесу,  а старик жалеет о том, что это детское счастье никогда  не повторится.
С этой беседой был связан очень важный эпизод, в котором с особой яркостью проявилась позиция педагога как одного из участников  читательского диалога.
Суть дела состояла в том, что некоторые дети слышали «печаль» не только в воспоминаниях старика, но и в переживаниях мальчика, который чувствует себя очень маленьким, затерянным среди гигантских сосен. Педагог, от которого ускользнул этот оттенок настроения лирического героя, признал правоту читателей-детей и поздравил их с тонким и точным наблюдением.
Работа над образом-эпитетом может идти успешно только в том случае, когда у детей есть необходимый запас прилагательных для определения музыки, передающей настроение стихотворения. Весьма эффективным средством пополнения этого запаса становится «аукцион» определений-синонимов, победителем в котором считается ребенок, назвавший последнее определение. Эта работа очень увлекает детей, что способствует запоминанию прозвучавших прилагательных.

"Драматешка" - детские пьесы, музыка, театральные шумы, видеоуроки, методическая литература  и многое другое для постановки детских спектаклей.
Авторские права принадлежат авторам произведений. Наш email: dramateshka gmail.com

Яндекс.Метрика Индекс цитирования