Общение

Сейчас 1809 гостей и ни одного зарегистрированного пользователя на сайте

Наша кнопка

Если Вам понравился наш ресурс, Вы можете разместить нашу кнопку на своём сайте или в блоге.
html-код кнопки:

 


             

   


 

Уважаемые театралы! Наш сайт существует благодаря энтузиазму его создателей. В последнее время средств на оплату хостинга, даже с рекламой, стало не хватать. Поэтому просим всех неравнодушных посетителей воспользоваться формой поддержки, которая расположена ниже. Это помогло бы ресурсу выжить и избавиться от рекламы. На форме есть три способа платежа: с банковской карты, с баланса мобильного, из Яндекс-кошелька. Сумму перевода можно менять. СПАСИБО!

Апдейт: Друзья, благодаря вашей финансовой помощи удалось полностью очистить сайт от рекламы! Всем СПАСИБО! Надеемся, что ваша поддержка и впредь поможет содержать сайт в чистоте, не прибегая к вынужденному засорению его "жёлтым" мусором.


Обсуждение иллюстраций к лирическому стихотворению

Эта работа основывается на способности младших школьников к художественному восприятию произведений изобразительного искусства и элементарному анализу их композиции, колорита и других свойств. Цель работы состоит в том, чтобы во время обсуждения иллюстрации дети обращались к уже созданным словесным образам стихотворения  и создавали новые. Чаще всего обсуждаются иллюстрации самих детей.
До обсуждения дети с помощью педагога создают образ-эпитет и образ-строку, осваивая тем самым эмоционально-эстетические особенности стихотворения. Образ-деталь заранее не создаётся, чтобы дети не повторяли его в своих рисунках. Затем педагог предлагает детям сделать иллюстрацию к стихотворению, подчеркивая, что главное – передать в иллюстрации его настроение. Во время подготовки к обсуждению рисунки детей делятся педагогом на группы* по «предмету» изображения. В одну и ту же группу входят рисунки, в которых отражается один и тот же «момент» стихотворения, одна и та же деталь его «картины»  или близкие друг другу творческие дополнения к ней. Внутри группы рисунки разбиваются на «двойки» и «тройки», включающие в себя работы разного качества. На занятии педагог предлагает детям сравнить рисунки и мотивировать свою оценку. Делая это, дети сопоставляют иллюстрацию  со стихотворением, определяя его основные  эмоционально-эстетические особенности через словесный образ.
Может возникнуть вопрос, не наносит ли обсуждение обиды тем детям, чьи рисунки не нравятся аудитории? Отнюдь. Обижаются только те «иллюстраторы», чьи рисунки по тем или  иным причинам не успевают обсудить. Дело в том, что дети этого возраста в первую очередь ценят внимание к себе, которое проявляется  уже в самом факте обсуждения их рисунка. Кроме того, педагог подчёркивает, что для нашей работы важно не только качество рисунка, но и то, насколько интересен замысел даже не очень удачной иллюстрации. В конце обсуждения каждой «порции» работ ведущий  говорит несколько слов о каждой иллюстрации, обязательно останавливаясь как на её – пусть самых малых - достоинствах, так и недостатках. Всё это превращает обсуждение иллюстраций в один   из самых любимых детьми видов работы.
В наиболее полном виде  обсуждение проходит три этапа. Задача первого заключается в том, чтобы дать детям возможность свободно выразить свое мнение о рисунках и в той или иной мере обосновать его. Чаще всего на этом этапе дети выбирают в качестве лучших те рисунки, в которых, по их мнению, наиболее  полно и точно отражаются реалии стихотворения. Так, например, в начале обсуждения рисунков к «Светлане»  С.В.Михалкова особенно понравились те, на которых изображено как «девочка спит под одеялом», «девочка спит и зайчиха», «нарисован заяц и одеяло свешено» и т п.
Такое начало разговора служит поводом для того, чтобы задать детям вопросы, побуждающие их к сопоставлению рисунка со стихотворением на эмоционально-эстетической основе и использованию в этом разговоре словесных образов. Задаются в этих случаях следующие вопросы: «Мы видим, что на рисунках изображено одно и то же. А есть все же между ними различие или нет? Между этими иллюстрациями больше общего или различного? Как вы думаете, среди этих рисунков есть такой, который резко отличается от остальных или нет? Если есть, то чем он отличается? Какой из этих рисунков больше понравился бы автору стихотворения и почему? В каком рисунке наиболее точно выражено настроение стихотворения?»
Поначалу дети с трудом переходят на другой, более глубокий уровень разговора. Однако чем дальше продвигаются занятия, тем чаще участники работы обращают внимание на детали, цвет, композицию и другие художественные особенности иллюстрации. При этом, сопоставляя ее со стихотворением, они начинают использовать для его характеристики  словесные образы.
Весьма характерен  в этом плане  второй этап разговора об иллюстрациях  к стихотворению И.А.Бунина «Детство».
Часть детей во время этого обсуждения мотивировали своё мнение о рисунке через образ-строку. Одни считали, что рисунок  «точно выражает настроение стихотворения», потому что подходит к строчкам «И чувствую: мне только десять лет, / А ствол – гигант, тяжелый, величавый», т.е. двустишию, включающему в себя кульминацию лирического сюжета, наиболее отчётливо воплощающую и томление ребёнка в лесу, и его восхищение мощью природы. По мнению других, рисунок передавал радость мальчика, особенно ярко выраженную в первой строке стихотворения «Чем жарче день, тем сладостней в бору», которая представляет собой завязку лирического сюжета.  Сходного мнения придерживались и те дети, которые считали, что рисунок  по настроению близок  к третьей и четвёртой строке «И весело мне было поутру/ Бродить по этим солнечным палатам!»   
Другие дети, для того чтобы мотивировать свою оценку иллюстрации,  прибегали в том или ином виде к образу-эпитету, который определял  особенности как стихотворения, так и рисунка.
Так, одна из иллюстраций была  охарактеризована следующим образом: «На рисунке говорится, что автору было радостно и немножко грустно; мальчик смотрит на сосну; все ликует» (Оля С). Другие дети применяли элементы образа-эпитета для того, чтобы подчеркнуть: художнику удалось передать главное – смутное томление маленького мальчика в прекрасном, величественном  сосновом лесу.  Сосну они  называли «огромной», «величавой», «старой», «с кряжистыми ветками», а мальчика – «совсем маленьким», «задумавшимся».
Довольно часто – об этом свидетельствуют и вышеприведенные фрагменты обсуждения –  его второй этап  превращается в разговор об особенностях отражения в рисунках какой-либо одной, либо «радостной», либо  «грустной», близкой «критику», модальности стихотворения. При этом, естественно, ребенок, подкрепляя свое мнение, воспроизводит лишь «половину» словесного образа, созданного на предыдущих занятиях. Закрепление этих образов в их эмоционально-эстетической целостности  происходит на  третьем этапе обсуждения рисунков. Он привлекает внимание детей к тому, как в самых удачных рисунках отражается упущенный ими момент переживания, который при этом характеризуется через вторую «половину»  созданного  ранее словесного образа. Здесь применяются различные методические приемы.
Иногда достаточно эффективным оказывается прямой вопрос о том, удалось ли «художнику» передать в иллюстрации важную для нас эмоцию. Очень хорошие результаты дал этот прием во время обсуждения рисунков к стихотворению А.Н. Майкова «Весна».
На втором этапе обсуждения рисунков Тани Ц.и Лены Я.  дети сосредоточили внимание на том, что склоненные головки темно-синих цветов на иллюстрациях хорошо передают ту грусть, которая звучит в стихотворении. Тогда педагог спросил, а удалось ли «художникам» показать, что в стихотворении идет речь не только о грусти, но и о надежде. Этот вопрос привел к тому, что дети сосредоточились на «мечтах» подснежника, и стали оценивать рисунок с точки зрения воплощения в нем и этого чувства.   При этом оно обозначалось ими через различные виды словесных образов. Наиболее интересными были ответы Юли К. и Вики К. Юля считала: «Удалось и Лене, и Тане. У Лены рисунок подходит к строчкам «И первые грезы /О счастье ином». Там счастье, солнышко хорошо сияет, а у Тани – у нее такая березка мечтательная». А Вика думала, что удалось только Тане, потому что в её рисунке были такие «белые штуки», которые «закрывали солнце, как будто зима улетает», т.е. уносит   с собой горе, на смену которому  приходят мечты.
Иногда на втором этапе обсуждения достаточно напомнить детям о противоречивой «музыке», определяющей настроение стихотворения, и попросить их, чтобы они  подумали, передано ли оно в рисунке. Этот прием  также принес значительный успех при обсуждении  иллюстраций к А.Г.Майкову, в процессе анализа которых дети опирались на уже созданные ими словесные образы  стихотворения.
Участники обсуждения подчёркивали, что в иллюстрациях, о которых идёт речь, передаётся и «грусть, горе  подснежника», и его  «мечты о счастье».
Выражению «грусти» служат «темноватость цвета», «одинокость», «опущенная головка», «снег, ещё закрывающий землю», «как бы плачущее солнце» и т.п.
А «мечты о счастье», по их мнению, были воплощены  в том, что цветок «ярко выделяется на фоне весенней грязи», в «льдинках, которые как мысли  мечтательные»,  в весеннем, «ещё неярком», солнце.
Интересно, что после того, как внимание детей было привлечено к противоречивому настроению стихотворения, они стали замечать «неполноту» некоторых рисунков, на которую указывали с помощью элементов образа-эпитета.
Д. У Милы цвет мрачный, это передает грустное настроение. А у Ксении как будто ветер сильный дует, и у нее какое-то мечтательное настроение. А вместе им удалось передать.
Закреплению словесного образа на третьем этапе обсуждения очень помогает сопоставление в рисунках деталей. Это, обычно, близкие по смыслу, но различные по художественному решению или уровню исполнения детали.
Возможности этого приема очень ярко проявились во время обсуждения иллюстраций Бори Т., Наташи М. и Оли П. к стихотворению   А.А. Ахматовой  «Памяти друга».

И в день Победы, нежный и туманный,
Когда заря, как зарево, красна,
Вдовою у могилы безымянной
Хлопочет запоздалая весна.

Она с колен подняться не спешит,
Дохнет на почку и траву погладит,


И бабочку с плеча на землю ссадит,
И первый одуванчик распушит.

На первом этапе обсуждения иллюстраций  речь, в основном, шла о соответствии или несоответствии рисунков предметному ряду стихотворения. Большинству детей «нравились» те рисунки, на которых были изображены  «могила, где находится какой-нибудь солдат, и памятник».
Выслушав эти ответы, педагог предложил детям подумать о том, кому из художников лучше удалось передать настроение стихотворения, музыка к которому не так давно была определена как «скорбно-нежная», «печально-ласковая» и др.
Второй этап работы принес ответы, более или менее отчетливо связанные с теми особенностями рисунков, которые тяготели к  «нежной» модальности стихотворения. Эти особенности определялись детьми через словесный образ.
Витя Б. У Оли передано настроение – туманное такое. А у Бори – как будто иллюстрация  к рассказу о солдате.
Вова Б. Мне кажется, что настроение выразила Оля. Там такое солнце не совсем яркое. Видно, что весна. Даже ничего, что там нет памятника. Там деревья стоят. Видно, что они совсем недавно покрылись листьями.
Лида А. У Наташи и у Бори тоже передано настроение. У Наташи видна «запоздалая весна». Белые просветы похожи на девушку, как будто она стоит и смотрит на памятник. И на Борином рисунке «запоздалая весна».
Односторонняя направленность этих ответов привела к тому, что педагог предложил детям сравнить одинаковые элементы рисунков, которые у Оли и Наташи наиболее полно отвечали общему настрою стихотворения. «Вы говорили очень интересно, – обратился педагог к детям, – но не заметили в рисунках некоторые очень важные вещи. Давайте подумаем вот о чем. На всех трех иллюстрациях изображены деревья. Как вы считаете, какое дерево больше соответствует настроению стихотворения?» Этот вопрос помог Лиде А. решить, что нарисованные Олей П. деревья «больше всего подходят к стихотворению», потому что они «скорбно склонили  ветви». «Скорбь» лирической героини имел, конечно, в виду и Боря Б., когда говорил о том, что «у Наташи  дерево не прямое, наверно, потому, что когда взорвалась бомба, она повредила его взрывной волной». В то же время такая характеристика и рисунка, и стихотворения показалась ему неполной, и он добавил: «А зелёные листики  –  это нежное настроение».
Хорошие результаты на третьем этапе работы дают и другие приемы. Можно, например, спросить у детей, достаточно ли только темных или только светлых красок для того, чтобы сделать иллюстрацию к стихотворению; обязательно ли должен быть отражен в иллюстрации тот или иной «предмет» из стихотворения и т.д. Все эти вопросы подразумевают характеристику эмоционально-эстетических особенностей стихотворения через его словесный образ.
Подобного рода работу можно вести и с иллюстрациями профессиональных художников к лирическим стихам.
В основном, сопоставляются иллюстрации различных художников к одному и тому же стихотворению по методике, близкой к той, которая была описана выше.
Интересно проходит также работа с иллюстрациями к двум, близким по предметному ряду и различным по настроению стихотворениям. Это могут быть уже упоминавшиеся стихотворения С.А.Есенина «Береза» и  А.А. Фета «Печальная береза…». Суть работы заключается в том, чтобы определить, к какому стихотворению относится тот или иной рисунок, и мотивировать свое мнение через  словесный образ произведения. Разговор при этом направляется следующими вопросами: «Как вы думаете, это рисунки к одному или к двум стихотворениям? Строчки из какого стихотворения вспоминаются вам, когда вы смотрите на одну и другую иллюстрацию? Как вы думаете, какую из них выбрал бы для своего стихотворения Фет, а какую Есенин?»
Поскольку предметный ряд в рисунках  практически одинаков, участники работы уже на первом этапе зачастую прибегают к сопоставлению иллюстрации и стихотворения на эмоционально-эстетической основе, подкрепляя своё мнение  словесными образами того и другого произведения. Вот как проходил такой диалог во время сопоставления со стихами рисунков Н.Устинова к С.А.Есенину и Л.Бирюкова к А.А.Фету.
Лида А.. Первая иллюстрация к стихотворению Фета, потому что там береза печальная, а вторая – к Есенину, потому что там – радостная, сверкающая, и там сказано, что заря лениво ее обходит.
Стасик Р. Первый рисунок относится к стихотворению Есенина, потому что там написано, что заря лениво обходит березу и обсыпает ее новым серебром, а второй – к Фету: там печальная береза.
Миша Л. Оба рисунка к стихотворению Есенина, потому что оба как бы выражают веселое настроение.
Отталкиваясь от ответов детей, мы анализировали уже каждый из рисунков для того, чтобы определить, к какому стихотворению он относится и закрепить при этом словесный образ стихотворения в полном объеме.

"Драматешка" - детские пьесы, музыка, театральные шумы, видеоуроки, методическая литература  и многое другое для постановки детских спектаклей.
Авторские права принадлежат авторам произведений. Наш e-mail dramateshka.ru@gmail.com

 

Яндекс.Метрика Индекс цитирования