Общение

Сейчас 542 гостей и ни одного зарегистрированного пользователя на сайте

Наша кнопка

Если Вам понравился наш ресурс, Вы можете разместить нашу кнопку на своём сайте или в блоге.
html-код кнопки:

 


             

   


 

Уважаемые театралы! Наш сайт существует благодаря энтузиазму его создателей. В последнее время средств на оплату хостинга, даже с рекламой, стало не хватать. Поэтому просим всех неравнодушных посетителей воспользоваться формой поддержки, которая расположена ниже. Это помогло бы ресурсу выжить и избавиться от рекламы. На форме есть три способа платежа: с банковской карты, с баланса мобильного, из Яндекс-кошелька. Сумму перевода можно менять. СПАСИБО!

Апдейт: Друзья, благодаря вашей финансовой помощи удалось полностью очистить сайт от рекламы! Всем СПАСИБО! Надеемся, что ваша поддержка и впредь поможет содержать сайт в чистоте, не прибегая к вынужденному засорению его "жёлтым" мусором.


Сочинение и обсуждение лирических этюдов

Суть этой работы, как уже говорилось, состоит в  написании и обсуждении  этюдов на заданные темы, что позволяет детям  «изнутри» освоить приёмы художественного творчества, подобные тем, которые применяются  в лирике.
Для того чтобы дети работали с интересом им предлагаются темы, которые их волнуют и  позволяют проявить свою личность: «Мой самый радостный и/или самый грустный день», «Что для меня самое прекрасное в природе», «Моё любимое животное»,  «Как я первый раз пошёл (поехал) куда-либо….», «Как я в первый раз подарил или получил подарок», «Что я представляю, когда слышу слово Родина» (тема была подсказана Э.Ф. Сандаловой) и др.
Перед этюдом дети знакомятся с образцом лирического самовыражения на близкую тему. Так, после разговора о стихотворении Е.А.Благининой «Уморилась», лирическая героиня которого испытывает в конце длинного, богатого событиями летнего дня, счастливое изнеможение, дети писали этюд на тему «Мой самый радостный или самый грустный день». Тема «Что для меня самое прекрасное в природе» была предложена им после работы над уже не раз упоминавшимся стихотворением И.А.Бунина «Детство». Над этюдом «Что я представляю себе, когда слышу слово «Родина», дети работали после разговора о стихотворении З.Н.Александровой «Родина», лирический герой которого открывает для себя большую Родину в малой.
Может быть, именно связь между стихотворением и предложенной темой приводит к тому, что  иногда среди этюдов попадаются работы, которые можно назвать по-настоящему лирическими, т.е. такими, в которых отражаются первые противоречивые переживания, связанные с духовным становлением ребёнка.
Однако чаще в детских этюдах  выражаются «простые», но очень важные для развития личности чувства – грусть, радость, восхищение, жалость, удивление и др.  Работа над такими этюдами,  т.е. их написание и обсуждение, также служат  освоению детьми различных средств лирической выразительности.
Готовясь к обсуждению детских работ, ведущий разбивает этюды на группы, объединённые  общими «микротемами» – в одну группу, например, входят все этюды, в которых речь идёт о поездке на море, в другую –  этюды  о том, как дети в первый раз ходили в театр и т. д. Внутри группы этюды объединяются по два-три – в зависимости от объёма. В каждую «двойку» или  «тройку» входят работы разного качества – для того чтобы можно было их сравнивать.
Обсуждение в наиболее полном виде протекает следующим образом. Ведущий читает два-три этюда на одну «микротему» и задаёт детям вопросы, которые дают им возможность выразить своё отношение к написанному: «Какая работа вам особенно понравилась? А какая показалась не очень интересной? А может быть все понравились? Есть ли среди этих работ такая, которую вам захотелось прочитать своему другу? Почему?» И  др.
Отвечая на эти вопросы, дети нередко называют в качестве лучших действительно удачные работы и мотивируют свой выбор теми или иными художественными свойствами произведения.
Так, Мише Л., описывавшему свой «самый радостный день», удалось создать настоящий лирический этюд. Он передал в нем эмоциональную атмосферу того мгновения, когда впервые ощутил быстротечность счастья: «Кажется, в июле, в одно утро так светило солнце, и мне казалось, что такого дня больше не будет. Бабушка с мамой чистили картошку, и мне было так хорошо. Но все кончается, и я убедился в этом. Такого дня больше не было». Работа очень понравилась детям, которые обратили внимание на контраст  между  её «радостными» деталями – солнечным светом, спокойным, домашним занятием родных людей – и душевным состоянием героя.
Хорошо была принята детьми и выразительная, хотя и несколько «неуклюжая» работа Равиля К. на тему «Что для меня самое прекрасное в природе».
«Очень хороший зверек, – написал Равиль, – заяц. Я люблю зайца зимою. Он беленький, на конце уши черные. Заяц трусливый, но он лучший в природе, потому что он красивый. Вот фигура зайца – ну, прямо, даже не знаю, как объяснить. Мне очень нравится хвостик – он, прям, такой пушистый. Ну, прям, кажется, что в мягкой игрушке сшили шарик и пришили зайцу».
Дети улыбались, слушая этюд, и во время обсуждения останавливались на том ярком сравнении, с помощью которого мальчик выразил свое восхищение пушистостью зайца.
Однако такую адекватность восприятия дети демонстрируют далеко не всегда. Бывает, что в качестве лучших они  выбирают слабые работы, мотивируя свой выбор близкой им темой произведения. Тогда ведущий задаёт вопросы, привлекающие внимание детей к эмоционально-эстетическим особенностям этюдов  – или к их отсутствию: «Хочется ли  вам сделать иллюстрацию к какой-нибудь из этих работ? Почему? Какая из них вас больше волнует? Почему? Почти каждый из вас был в лесу. Сказано ли о нём в работе что-то новое? Если  человеку, который никогда не был в степи, дать почитать эту работу, поверит он, что степь красивая? Отличается ли это описание лебедя от того, которое мы можем найти в учебнике, энциклопедии? Если отличается, то чем? Как вам кажется, удалось автору этой работы передать читателю свои чувства? Как он это сделал?» И т.п. Эти вопросы помогают детям выделить в качестве более удачных те работы, которые содержат в себе яркие художественные детали.
Помогают они и найти даже в не очень выразительной работе художественно значимые элементы.
Весьма характерным в этом смысле было обсуждение этюда Андрея М. на тему «Мой самый радостный день», в котором он рассказывал о том, как ему подарили котенка.
Детям  этюд понравился потому, что в нём речь шла о «забавном котёнке, который умывался».
Выслушав их ответы,  педагог напомнил о названии работы и спросил: «Радостно ли нам  от того, как Андрюша описал котёнка?»
Тут же последовал ответ Оли П., которая  указала на единственно яркую деталь описания:  «Когда скажешь просто «глаза» – ничего не скажешь, у всех глаза, а когда «глазищи» – так и представляешь огромные зеленые глаза, и становится радостно».
Наконец, третий этап обсуждения служит обычно «улучшению» какого-либо этюда, его устному «редактированию». Здесь ведущий задаёт детям вопросы типа: «Как вы думаете, что можно добавить в эту работу, чтобы она стала интереснее?» Эффективной также оказывается обращённая ко всем детям просьба  «выразительно» рассказать о тех   впечатлениях, которые связаны  с «микротемой» одного из этюдов. В результате возникает коллективный этюд, включающий в себя яркие разнообразные детали.
Так, во время одного из обсуждений шёл разговор об этюдах Наташи С., Димы Х., и Андрюши З. на тему  «Мой самый радостный день». Наташа написала о том, как хорошо ей было в лесу; Дима – о Новогодней ёлке; Андрюша – о первом школьном дне. В его работе не было запоминающихся  деталей: «Счастливый день – это когда  я пошёл в первый класс. Мне понравилась Лилия Яновна. Мы все давали ей цветы. И мне очень понравилось». Когда работы были прочитаны, ведущий попросил детей высказать своё мнение и мотивировать его. В роли лучшей  попеременно оказывалась каждая из работ, причём свой выбор дети объясняли преимущественно её содержанием. Тогда ведущий сказал:  «Каждый из вас когда-то в первый раз пошёл в школу. Каждый ходил в лес и на  ёлку. А нашим авторам удалось сказать об  этом что-то новое, яркое, волнующее?» Теперь уже дети обратили внимание на те детали в этюдах про лес и ёлку, которые имели эмоционально-эстетическую окраску.  Тогда ведущий предложил, чтобы те, кто хочет, рассказали  о своём первом школьном дне так, чтобы всем было интересно. Многие дети смогли найти для этого рассказа выразительные детали:
Саша Б. Все друг друга поздравляют. Когда ты не в школе, тебя зовут дошкольником. И многим это не нравится. А когда поступаешь в первый класс, то ты уже взрослый.
Витя Б. Когда ты приходишь в школу, чувствуешь, что у тебя много друзей, что ты не один, а вместе с ребятами.
Ира Б. Даже если  первого сентября плохая погода, то всё равно кажется, что все люди смеются и радуются, что первоклассники пошли в школу.
Оля П. Мы пришли первого сентября в школу и учительнице дарили цветы, и их было так много, что они выпадали из рук учительницы, и она позвонила дочке, и попросила помочь донести цветы.
Все эти дополнения послужили для Андрея З. образцом, который позволил ему в дальнейшем создать более выразительные этюды.
Второй, важный для нас вид литературно-творческой работы, – это создание микроэтюдов, представляющих собой метафорические определения различных явлений природы. В лирических  произведениях с помощью таких определений поэту удаётся выразить самые тонкие  и сложные  эмоции.
Работа проходит следующим образом.  Для того чтобы как можно более наглядно раскрыть перед детьми эмоционально-личностную природу метафорического определения, педагог  может прочесть  им рассказ  В.А. Сухомлинского «Я хочу сказать своё слово». Дети в этом рассказе по просьбе учительницы стараются определить, «какое сейчас небо». Все говорят «синее», «яркое», и лишь одна девочка тихо отвечает «ласковое». Прочитав рассказ, педагог просит детей, чтобы они нашли «своё слово» для дождя, зимнего или весеннего неба, того или иного цветка и т.д.
Поначалу многие дети дают нехудожественные определения. Для того, чтобы подтолкнуть их в нужном направлении, чаще всего достаточно  напомнить, что художественные тексты отличаются от нехудожественных прежде всего своей личностной окраской: «Это описание ромашки можно найти и в учебнике, а от каждого из вас хотелось бы услышать «своё», неповторимое слово!» После этого дети обычно находят необходимые определения. Так, на одном из уроков были даны замечательные определения дождю. Лида А. назвала осенний дождь «стеклянным, потому что он со звоном разбивается об асфальт». Боре Т. любой дождь представлялся «поющим». Оля П.  считала, что «в конце осени он начинает лить сильнее, и кажется, что дождь не хочет уходить с земли». По мнению же Серёжи К., «дождь бывает сказочный, потому что после него все расцветает».

Наш многолетний опыт показывает, что дети, занимающиеся по вышеописанной методике, делают значительные успехи в области художественного восприятия лирики. Об этом ярко свидетельствуют те словесные образы, которые к концу года каждый ребёнок создавал во время индивидуальных   бесед  с педагогом. Предметом этих бесед стали три стихотворения.

С.Я. Маршак
После праздника
Нахмурилась елка и стало темно,
Трещат огоньки, догорая.
И смотрит из снежного леса в окно
Сквозь изморозь елка другая.

Я вижу: на ней зажигает луна
Одетые снегом иголки,
И, вся разгораясь, мигает она
Моей догорающей елке.

И жаль мне, что иглы на елке моей
Метель не засыпала пылью,
Что ветер ее не качает ветвей,
Простертых, как темные крылья.

Лесная дикарка стучится в стекло,
Нарядной подруге кивая,

Пусть доверху снегом ее занесло, -
Она и под снегом живая!
[154, с. 322]

А.А.Фет
***                                 
Ель рукавом мне тропинку завесила.
Ветер. В лесу одному
Шумно, и жутко, и грустно, и весело –
Я ничего не пойму.
Ветер. Кругом всё гудёт и  колышется,
Листья кружатся у ног.
Чу! Там, вдали, неожиданно слышится
Тонко взывающий рог.

Сладостен зов мне глашатая медного!
Мёртвые что мне листы!
Кажется, издали странника бедного
Нежно приветствуешь ты.                 
[164, c.252]

А.А.Ахматова
Мужество
Мы знаем, что ныне лежит на весах
И что совершается ныне.
Час мужества пробил на наших часах,
И мужество нас не покинет.
Не страшно под пулями мертвыми лечь,
Не горько остаться без крова, -
И мы сохраним тебя, русская речь,
Великое русское слово.
Свободным и чистым тебя пронесем,
И внукам дадим, и от плена спасем
Навеки!
[140, с.208-209]

Очевидно, что эти стихотворения – образец детской, пейзажной     и  гражданской лирики – представляют собой параллель к тем трём, о которых мы беседовали с детьми в начале работы – «Снегурке» Е.А. Благининой, «Не видно птиц. Покорно чахнет…» И.А. Бунина и «Пускай до последнего часа расплаты…» А.Т.Твардовского. Однако стихи, составившие вторую «тройку», сложнее для восприятия. Так,  лирический герой Маршака испытывает весьма сложные, необычные для ребёнка чувства – он восхищается не новогодней  ёлкой,  а той, которая стучит в окно своей неукрашенной, но живой веткой. У А.А. Фета  речь идёт  об очень тонком  движении души зрелого человека, который готов  отринуть сумятицу земных страстей ради того высокого смысла жизни, о котором ему возвещает «взывающий рог». Единство трагического и героического начала в стихотворении А.А. Ахматовой связано с весьма далёким от детей аспектом патриотической темы – сохранением родного языка. Однако сложность стихотворений не помешала  большинству детей создать к ним выразительные словесные образы.
Особенно удачными были образы-эпитеты.  В начале работы, как мы уже говорили,  «музыка»  к стихотворению в лучшем случае определялась большинством детей  как «грустно-радостная». В конце же они стали  находить для её определения  по несколько точных и выразительных прилагательных, относящихся как к «грустной», так и к «радостной» модальностям произведения, т.е. создавали  адекватный, полный и в то же время глубоко индивидуализированный образ-эпитет.
С точки зрения Миши Л., музыка к стихотворению  «После праздника» должна была быть, с  одной стороны, «торжественной», т.е. отражающей  величественную красоту лесной ели, а с другой – «как бы завидующей, и ожидающей немного», т.е. передающей эмоции срубленной  новогодней ёлки и сопереживающего ей лирического героя. К стихотворению же А.А. Фета, по его мнению, подходила «Лунная соната» Бетховена, потому что именно она могла передать ту «тревогу и восхищение», которые владели лирическим героем, когда он внимал в глухом лесу звукам охотничьего  рога.
Катя М., подбирая «музыку» к стихотворению «После праздника», отразила в ней  «печальное и немного радостное» состояние души лирического героя, «задумчивость» его речи и её, «похожее на скрипки», звучание.  Говоря об ахматовском стихотворении, девочка прямо указала на  единство в нём трагедийности и героики, которое  требовало музыки «печальной, но не очень печальной, какой-то храброй».
Боря Т. считал необходимым выразить в музыке к стихотворению С.Я. Маршака впечатления от его ритма,  благодаря которому стихотворение отличается «плавностью» и  «катится, как море в тихую погоду». Этот ритм помогал, по его мнению, выразить   «грусть и жалость», которые испытывает лирический герой, глядя на гибнущую новогоднюю ёлку. Музыка же к стихотворению А.А. Ахматовой должна была передавать «торжественность» его звучания, а также «мужество», необходимое для того, что спасти родную речь, и, главное,  чувство «ответственности»,  владеющее лирической героиней.
Катя О., в отличие от остальных детей, большое внимание  уделила   развитию поэтической «музыки». Так, самое начало стихотворения А.А. Фета – видимо, первая строка, являющая собой пейзаж с неподвижной веткой ели – ощущалось ею «спокойным»;  середину,  т.е.строки, в которых речь идёт о «взывающих» звуках рога, представлялись девочке «строгими и чуть-чуть печальными»;  конец же  с его преодолением страха и одиночества воспринимался как  «оживлённый» и «нежный». А о музыке к стихотворению «Мужество» она сказала: «Надо подобрать  такую строгую, взывающую, что люди никогда не сдадутся, будут воевать до последней капли крови. Сначала она такая спокойная, а в конце спокойствия  в ней нету, она звучит так грозно, призывает, что навеки, когда другое время настанет, всё равно мы не отдадим Русь».
Адекватным, полным и глубоко индивидуальным получался у детей и образ-деталь. Создавая его, они отбирали из произведения самые яркие и необходимые детали, изобретательно комбинировали их, делали к изображению поэтом эмоций лирического героя творческие  дополнения. Наиболее выразительными были  воображаемые рисунки к стихотворению С.Я. Маршака «После праздника». Они показывали,  как глубоко проникли дети в эмоционально-эстетические особенности «картины» стихотворения.
Света К. так проиллюстрировала бы стихотворение: «Ну, здесь, как у автора была елка, и он ее зажег, а другая была вся снегом покрыта, и луна этот снег зажигала, и ему хотелось не эту елку, которая у него, а ту, и он пожалел, что метель не занесла пылью его елку».
Артем М.  предложил такой рисунок:  «Стоит елка в доме наряженная, и иголки на ней уже опадают, и стоит под снегом занесенная елка не в доме, и на ней все зеленые иголки».
Андрей М. «нарисовал  бы елку, которая почти закопана снегом;  горящее окно рядом в доме, и в этом окне вырисовывается силуэт другой елки, наряженной, а у этой елки, засыпанной снегом, вырисовывается одна веточка, и когда ветер подует, она скребется в окно, и кажется, что она стучится в окно».
Менее впечатляющими были успехи детей в освоении образа-строки. Нам не удалось научить их главному – выделению той строки, на которую приходится кульминация лирического сюжета. В то же время работа над  образом – строкой привела к тому, что несколько увеличилось количество детей,  выделяющих в качестве «особенно важных по настроению строк»  двустишие, содержащее в себе кульминационную строку,  или фрагмент стихотворения, включающий   два элемента  лирического сюжета.
Так, например Саша Н. в стихотворении А.А. Фета «Ель рукавом мне тропинку завесила…» выделил  двустишие «Чу, там, вдали, неожиданно слышится/ Тонко взывающий рог». Вторая строка в нём представляет собой кульминацию стихотворения, поскольку в ней сила слышного сквозь чащу  звука  оказывается противопоставлена его же «тонкости», грозящей тем, что   «рог», указывающий путь к спасению, будет заглушён   сумятицей ветра, листопада, жизни.
В стихотворении А.А. Ахматовой « Мужество»  тот же самый Саша Н. и  Катя М. выделили двустишие  «И мы сохраним тебя,  русская речь, / /Великое русское слово!»  В нём первая строка играет роль кульминации, поскольку фоном для той  уверенности в победе, которая звучит в глаголе «сохраним»,  служит  трагическая окраска определения «русская», связанная с тем, что  ударная гласная «у» «роднит» его одновременно   с  «мужеством» и «пулями» из  предшествующих  строк.  
Рома Б. выделил  в стихотворении Ахматовой последние пять строк:

И мы сохраним тебя, русская речь,
Великое русское слово!
Свободным и чистым тебя пронесём,
И внукам дадим, и от плена спасём
Навеки!

Эти строки включают в себя уже упоминавшуюся кульминацию лирического сюжета и  его, состоящую из одного слова «Навеки!», развязку, окрашенную  интонацией торжествующей веры в Победу.     
Незначительное продвижение детей в этой области  обусловлено, во-первых, сложностью работы с лирическим сюжетом, и, во-вторых, тем, что для неё не было найдено по-настоящему результативных приёмов. В то же время  само наличие положительных сдвигов говорит о том, что освоение этого аспекта лирики происходило в правильном направлении.      
Хочется  в заключение подчеркнуть, что работа по совершенствованию у детей способности к постижению лирического произведения требует не скрупулёзного воспроизведения  педагогом  предложенной системы, а проникновения в её дух. Если такое проникновение состоится, учитель  или руководитель кружка сможет не только успешно применять вышеописанную методику, но и творчески дополнять и развивать её. Так, например, могут быть разработаны более эффективные приёмы  освоения лирического сюжета,  предложены способы  создания  смешанного словесного образа и др. Всё это позволит педагогу стать для ребёнка настоящим проводником в мир лирической поэзии.

"Драматешка" - детские пьесы, музыка, театральные шумы, видеоуроки, методическая литература  и многое другое для постановки детских спектаклей.
Авторские права принадлежат авторам произведений. Наш email: dramateshka gmail.com

Яндекс.Метрика Индекс цитирования