Общение

Сейчас 514 гостей и ни одного зарегистрированного пользователя на сайте

Наша кнопка

Если Вам понравился наш ресурс, Вы можете разместить нашу кнопку на своём сайте или в блоге.
html-код кнопки:

 


             

   


 

Уважаемые театралы! Наш сайт существует благодаря энтузиазму его создателей. В последнее время средств на оплату хостинга, даже с рекламой, стало не хватать. Поэтому просим всех неравнодушных посетителей воспользоваться формой поддержки, которая расположена ниже. Это помогло бы ресурсу выжить и избавиться от рекламы. На форме есть три способа платежа: с банковской карты, с баланса мобильного, из Яндекс-кошелька. Сумму перевода можно менять. СПАСИБО!

Апдейт: Друзья, благодаря вашей финансовой помощи удалось полностью очистить сайт от рекламы! Всем СПАСИБО! Надеемся, что ваша поддержка и впредь поможет содержать сайт в чистоте, не прибегая к вынужденному засорению его "жёлтым" мусором.

Э.И. Гуткина — кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник института художественного образования Российской академии образования

ВВЕДЕНИЕ

Считается, что современный человек равнодушен к поэзии. Между тем, огромное количество людей пишут лирические стихи – об этом свидетельствует хотя бы то, что на каждый конкурс присылают свои произведения десятки тысяч авторов. Это означает, что пишут их миллионы. В то же время поэтические сборники и классиков, и прекрасных современных поэтов расходятся тиражом максимум в пять тысяч экземпляров. Иначе говоря, люди, которые, с одной стороны, стремятся с помощью лирического творчества внести гармонию в свой внутренний мир, с другой – отказываются от обретения этой гармонии через чтение стихов. Явление это, безусловно, имеет множество причин.  Главная, однако, с нашей точки зрения, состоит в том, что процесс художественного творчества и художественного восприятия имеет разное личностное наполнение. Пишущий стихи человек выражает себя, т.е. делает то, к чему в той или иной форме стремятся современные люди. Читающий стихи откликается на поэтическое самовыражение другого, становится,  по выражению А.А.Ахматовой,  «Поэта неведомым другом», а это, увы, не каждому нужно, да и не каждому по силам, поскольку  общение в процессе восприятия  лирической поэзии совершается на очень глубоком  уровне. Это уровень художественного, т.е. адекватного восприятия лирических произведений, способность к которому формируется уже в детстве.     Чтобы она – хотя бы в самых общих чертах – сформировалась, работа по  руководству поэтическим чтением школьников должна способствовать  максимальному развитию детей в этой области. В соответствии с  идеями   Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, такое развитие становится возможным лишь тогда, когда педагог помогает ученикам осваивать  наиболее существенные  свойства лирики в  органичной для этого процесса форме.
В российской школе, начиная с XIX в., господствует  упрощённое представление о лирике  и, соответственно, её художественном восприятии.  Считается,  что главная отличительная черта лирического стихотворения – это наличие в нём множества  тропов, т.е. метафор, сравнений и других  образных выражений, которые затрудняют его понимание. Приверженцы такого подхода- М.В. Голованова, В.Г. Горецкий и Л.Ф. Климанова, Г.М. Грехнёва и К.Е. Корепова, Л.А. Ефросинина и др. – убеждены в том, что основу работы с лирикой   должно составлять объяснение этих выражений детям. Такое – «объяснительное» – чтение не позволяет маленьким читателям  проникнуть в  эмоционально-эстетическую целостность стихотворения, которая представляет собой его главное  свойство.
Постижению именно этого свойства детьми посвящены исследования И.З.Белобровцевой, Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской, В.А.Левина, Л.Е.Стрельцовой и Н.Д.Тамарченко, результаты которых  стали  применяться на практике,  начиная с 80-х гг. прошлого века. Однако  эти авторы не учитывают в своей работе других,  весьма важных,  особенностей  как самого лирического стихотворения, так и  процесса его восприятия.
Поэтому цель проведённого нами исследования заключалась в том, чтобы создать  для начальной ступени художественного воспитания детей новую систему работы с лирическими произведениями.
Основу  исследования составила теория  художественного творчества и восприятия  М.М. Бахтина. Эта теория объясняет поэтическую природу лирики и позволяет с учётом исследований по поэтике Ю.Н. Тынянова, Э.К. Розенова, Ю.М. Лотмана,  Г.О  Винокура и других учёных  выделить наиболее существенные свойства  лирического стихотворения.
Содержатся  в этой  теории и глубокие размышления о специфике   восприятия лирической поэзии. Их естественным дополнением стали  для нас труды  по психологии художественного  восприятия таких исследователей, как  Л.С.Выготский, Б.М.Теплов,  Б.С. Мейлах и др. Изучение  всех этих работ  привело к определению той формы, в которую наиболее органично отливаются  впечатления  от чтения лирики.
Однако этого было недостаточно для  того, чтобы создать эффективную методику интересующей нас  работы.
Любая учебная деятельность основывается, с одной стороны, на целях образования, а с другой – «на характере и возможностях психической деятельности школьников»[2, с.163]. В нашей области это означает, что, приобщая младших школьников к  художественному восприятию лирики, необходимо учитывать особенности  и возможности освоения детьми произведений этого рода.
Исследователи, которые  занимаются данной проблемой, исходят, в основном, из  параметров взрослого восприятия. Это позволяет им прийти к  выводу о том, что психологические особенности младших школьников  мешают им адекватно воспринимать лирическое произведение.
Между тем,  ряд авторитетных исследователей  детского  восприятия – А.В. Запорожец,  П.А. Рубцова, Л.Н.Рожина  и др. – считают  «взрослый» подход к нему  недостаточно корректным.
Наиболее ярко это течение научной мысли представлено в трудах Л.И.Беленькой, которая показывает, что младшим школьникам  свойственно качественно своеобразное, но несомненно художественное восприятие  литературных произведений. Однако выводы, сделанные ею, вытекают, в основном, из  работы со сказками, рассказами,  повестями. Поэтому важнейшая задача  нашего исследования  заключалась в том, чтобы выявить специфику  художественного восприятия  младшими школьниками лирических произведений.
Результаты этой работы, объединённые с результатами теоретических  штудий, позволили  разработать такую систему приобщения детей к  искусству художественного восприятия лирики, которая позволяет реализовать в этой области их значительный читательский потенциал.   
Исследование проходило с 1981  по 2001 гг. в школах и библиотеках Москвы, Челябинска, Саратова, Воронежа и соответствующих областей. Им было охвачено около 1000 детей.
Материалы этого исследования и составили основу предлагаемой книги. Она предназначена прежде всего для руководителей детских читательских  и литературно-творческих кружков. С её помощью можно проводить уроки внеклассного чтения. Книгу могут использовать и библиотекари для работы с читателями, и руководители кружков общеэстетического  развития, и  те родители, которые хотят, чтобы  их дети любили  читать стихи.
Исследование могло бы не состояться,  если бы не помощь многих и многих людей.  Работа была начата  в Московском  доме детской книги издательства «Детская литература», среди сотрудников которого автор всегда находил понимание и поддержку. Это относится прежде всего к директору Дома Н.А.Пильник, заместителю директора И.С.Балаховской, заведовавшим в разные годы кабинетом критики и читательских интересов З.Д.Короза, и Е.П.Малаховой, редакторам Э.Ф.Сандаловой,  И.И. Леви, З.П.Смирновой, Г.В.Антиповой Е.П. Малаховой, О.Б.Корф, Е.Н. Горшуновой, Г.И. Трухачёвой, Е.А.Ручимской, И.Л. Жуковой,  О.С. Ильинской, работникам детского читального зала И.А.Петрихиной, В.Т.Бурыкиной и А.Ю Семериковой.
Организовать сбор материала на этом этапе  помогли директор Воронежской областной детской библиотеки Т. А. Ерцева и директор Челябинской областной  детской библиотеки  Н.А. Капитонова.
Исследование было продолжено в Институте художественного образования Российской академии образования. Здесь большую помощь как в  административном, так и в содержательном плане автору оказали  директор института Л.В. Школяр, заведующая лабораторией литературы  Э.И. Иванова и секретарь учёного совета Л.М.Баженова.
Существенные соображения по методологии исследования  высказали сотрудники лаборатории литературы А.М.Гуревич, Н.Д. Тамарченко,  Л.Е.Стрельцова,  Л.И.Сараскина,  В.П.Сомов.
Значительным подспорьем в работе стали критические замечания Н.И.Гуткиной, экспертная оценка материала, которую провели Л.И.Беленькая и З.Н.Новлянская, а также его статистическая обработка, сделанная В.В. Печенковым и Е.В.Печенковой.
Педагогический эксперимент был осуществлён с помощью московских  учителей Л.Я. Гордеевой (шк. №128),  Т.И.Дергуновой (шк. №67),  Н.А.Лебедевой  (шк. №600).
Всем этим людям – глубокая  благодарность.
Э.И. Гуткина


ГЛАВА I. О ЛИРИКЕ И ХУДОЖЕСТВЕННОМ ВОСПРИЯТИИ
ЛИРИЧЕСКИХ  ПРОИЗВЕДЕНИЙ

Принято считать, что лирическое произведение – это  поэтический образ любых человеческих эмоций. Между тем,  теория   художественного,  в  том  числе  лирического,  творчества  М.М. Бахтина позволяет внести в это представление существенные коррективы.
Литературное творчество по М.М. Бахтину – это не просто рассказ автора о своём герое*, но своего рода диалог между  ними. Предмет    этого «диалога» –  ценность жизни героя. Он сам при этом  «высказывается» через разнообразную деятельность, с помощью которой стремится  воплотить на практике свою систему жизненных ценностей, т.е., в конечном счёте, представлений о том, что такое Истина и Добро. Однако осуществить своё намерение герой не может, поскольку  руководящие  его  жизнью представления постоянно развиваются. Соответственно,  жизнь героя всегда  оказывается расколота  на  две части – уже не сбывшуюся, отданную служению старым, дискредитировавшим себя идеалам,  и ту, которая ещё может состояться, благодаря новым духовным ориентирам.  Иначе говоря,  жизнь  в любой её конкретный момент представляется герою лишённой реальной ценности.
Автора, однако, не волнует уровень жизненных достижений своего героя. Для него важно само его стремление  к совершенству. Именно это стремление объединяет в его глазах   все  проявления  жизни  героя в единое   ц е л о е,  которое  обладает  э с т е т и ч е с к о й  ценностью. Своё представление о ней  он и выражает через литературное творчество. Оно включает в себя два самых важных момента. С одной стороны, автор  отражает  в произведении  логику жизни самого героя, безуспешно стремящегося преодолеть пропасть между тем, что есть,  и тем, что должно быть. С другой – «споря» с этой логикой, он так выстраивает  события жизни героя, что она приобретает форму самодостаточного художественного образа.
Его свойства  зависят прежде всего от особенностей того героя, которого выбирает  автор. Героем для автора-лирика   чаще всего становится  «внутренний», т.е. чувствующий и думающий, человек  в  очень важный момент его жизни. Обычно это тот самый момент переоценки ценностей, который влечёт за собой как острое недовольство достигнутым, так и надежду на воплощение новых духовных ориентиров.    Для лирического героя значение этого, глубоко дисгармоничного, одновременно грустного и радостного, переживания состоит   лишь в том, что оно  приводит к более глубокому осмыслению жизни или указывает  новое направление деятельности. Однако в глазах лирика это переживание само по себе исполнено высочайшей гармонии, поскольку  в его противоречивом единстве наиболее отчётливо проявляется смысл человеческой жизни как самосовершенствования. Именно эту гармонию он и считает необходимым поэтически «воспеть»  в лирическом творчестве.
Его основу, по Ю.М. Лотману, составляет ритмическая организация  речи, с помощью которой  лирический герой  выражает свои эмоции.
Благодаря этой организации, слова  речи становятся ритмически «похожими» друг на друга.  На фоне этой уподобленности особенно заметными делается их близость или различие в  значении, грамматических формах, звуковом составе. Благодаря этому слова оказываются  «сопоставлены и противопоставлены»[19, с.69] по своей семантике, т.е. связаны не только обычной речевой логикой, но и ассоциативно-смысловой «перекличкой». В такую же перекличку вступают и более крупные ритмические единицы  – полустишия, строки, строфы и др. В результате у речи лирического героя появляется необходимая автору  эмоционально-эстетическая окраска. А поскольку в её возникновении  так или  иначе участвуют все речевые слои – от фонетического до синтаксического –  то характерным свойством лирического стихотворения становится  глубочайшая  художественная целостность, которая подчёркивает  высокую оценку автором   «мировоззренческих» переживаний лирического героя.
Эта целостность проявляет себя через три  грани стихотворения – «словесную музыку», «картину стихотворения»,  лирический сюжет.
«Словесная музыка» [24, с.233] возникает благодаря поэтическому преображению смысла и звучания речи лирического героя. С помощью этой «музыки» поэту удаётся «воспеть» всё оттенки того противоречивого  настроения, которое владеет человеком в момент обретения им новых духовных ориентиров.
«Картина стихотворения»  – это картина переживания лирического героя. Каждая из её деталей – это эмоционально-пластическое  описание предметов, связанных с теми противоположными эмоциями, которыми охвачен лирический герой.  Иногда в стихотворении нет «картины» как словесно-пластического целого – в этом случае она  представляет собой  ушедший в подтекст портрет лирического героя,  имеющий определённую эмоционально-эстетическую окраску.
Лирический сюжет можно определить как «историю» того противоречивого переживания, которое владеет  лирическим героем.
Каждый «эпизод» этой истории, т.е. каждый момент борьбы между «грустью» и «радостью» в душе лирического героя, обретает художественную плоть в той или иной строке стихотворения, поскольку она представляет собой его основную ритмико-смысловую единицу.
Наиболее важными – опорными – элементами лирического сюжета служат строки, являющие собой его завязку, кульминацию  и развязку. Завязка, т.е. начало борьбы между  «грустью» и «радостью» в душе лирического героя, совпадает, естественно, с первой строкой стихотворения.  В ней чаще всего преобладает «грусть», знаменующая собой отказ от тех идеалов, которые ещё недавно вдохновляли лирического героя.
Кульминация, т.е. момент наибольшего напряжения в борьбе противоположных эмоций, чаще всего приходится на строчку, которая располагается немного «позже» середины стихотворения, тяготея к точке  его «золотого сечения». Этот ориентир, как показывает Э.К. Розенов, можно даже вычислить, если умножить количество строк, из которых состоит произведение, на  число 0,618, обозначающее «золотое», т.е. максимально гармоничное соотношение между частями целого. В то же время кульминацию можно выделить и путём непосредственного восприятия, поскольку она обладает особой выразительностью звучания или яркостью  поэтического изображения.
Развязкой лирического сюжета становится последняя строка произведения. В ней доминирует «радость», связанная с  надеждой на  практическое воплощение нового  жизненного вектора.
Иногда автора интересует другой момент внутренней жизни лирического героя, также свидетельствующий о его духовном развитии. Это момент перехода от недолгого удовлетворения результатами своей деятельности к недовольству ими. В соответствии с этим в стихотворении возникает лирический сюжет, представляющий собой «историю» становления души лирического героя в процессе внутренней борьбы между самоуспокоенностью и её отрицанием. Структура же лирического сюжета при этом остаётся той же самой, только поначалу в стихотворении преобладают «положительные», а  в конце –  «отрицательные» эмоции.
Проанализируем в качестве примера два стихотворения,  лирический герой которых обретает  новые духовные ориентиры.
Первое – это «Осенние листья по ветру кружат…» А.Н. Майкова [153, с.189].

Осенние листья по ветру кружат,
Осенние листья в тревоге вопят:
«Все гибнет, все гибнет! Ты черен и гол,
О лес наш родимый, конец твой пришел!»

Не слышит тревоги их царственный лес.
Под темной лазурью суровых небес
Его спеленали могучие сны,
И зреет в нем сила для новой весны.

Лирический герой этого стихотворения воспринимает листопад как трагическое и в то же время величественное событие, которое говорит о том, что бренность каждого отдельного листка служит вечному самообновлению леса.
Воплощение владеющих героем эмоций связано прежде всего с  образами «листьев» и «леса». Может показаться, что через них  «по отдельности»  в первой и второй строфе выражает себя соответственно «грустная» и «радостная» модальность переживания. На самом деле, как будет показано ниже, каждый из этих образов противоречив, хотя и имеет, конечно, преобладающую эмоционально-эстетическую окраску. Эта двойственность становится возможной, благодаря глубинному взаимодействию «картины» стихотворения  с  его «музыкой».
Основу «музыки» составляет два  момента. Первый – это деление строки на два полустишия с цезурой, т.е. долгой паузой между ними, которая  придаёт им определённую  ритмическую  самостоятельность. Второй – наличие в  речи лирического героя  лексических рядов «смерти» и «жизни». К первому принадлежат существительные «листья», «тревога»,  «конец»;  глаголы «гибнет»», «спеленали»; прилагательные «осенние», «суровых» и т.д.  Ко второму –  существительные «лес»,  «сила», « весны»; глаголы «не  слышит» (тревоги),  «зреет»; прилагательные «царственный», «могучие», «новой» и т.д. Между этими словами в ритмическом  поле стихотворения возникают различные смысловые ассоциации, благодаря которым  каждая строка  служит воплощению как «страха смерти», так и «веры  в бессмертие». А различное  соотношение между этими эмоциями в каждом  стихе  приводит к тому, что он становится единицей  лирического сюжета.
Так, может показаться, что первая строка «Осенние листья по ветру кружат» – это  всего лишь печальный осенний пейзаж. Однако, начиная строку группой подлежащего «осенние листья»,   поэт завершает её сказуемым «кружат», которое обозначает активное действие,  не совместимое с  семантикой увядания, смерти. Мало того, сказуемому придано дополнение «по ветру», т.е. дополнение с предлогом, который  в «обычной» речи употребляется при этом глаголе только в том случае,  когда речь идет о  самостоятельном кружении какого-либо субъекта по полю, лесу и т.д. Иначе говоря,  первая строка – это  изображение умирающих листьев, подчёркивающее, однако, что они проникнуты той неуничтожимой энергией бытия, которая служит весеннему возрождению природы. Так  в стихотворении  возникает завязка лирического сюжета.
Его развитие во  второй строке «Осенние листья в тревоге вопят» связано со сказуемым, обозначающим уже не только действие, но и активное эмоциональное состояние. На зрительном плане «воплю»  соответствует представление об отчаянном метании осенних листьев, которое свидетельствует о том, как велика таящаяся  в них энергия.
Третья строка  «Всё гибнет, всё гибнет! Ты черён и гол» окрашена  ужасом, который испытывают листья, убеждённые в том, что умирают не только они, но и весь лес. Однако  определение леса как «чёрного и голого»  выдвигает на первый план стволы деревьев, т.е. ту мощную основу лесной жизни, которая летом бывает «завуалирована» недолговечной листвой. Эта противопоставление поддерживается и на фонетическом уровне тем, что  в первом и втором полустишиях, т.е. полустишиях «листьев» и «леса», ударные слоги включают в себя разные по способу образования гласные: в первом  находим два ударных «и»,  т.е.гласные переднего ряда, а во втором,  – два ударных «о» (одно йотированное),  т.е.гласные заднего ряда.
Четвертая строка «О лес наш родимый, конец твой пришёл!» обогащает уже возникшее представление о стволах признаком их множественности, которое связано с существительным «лес». Поэтому, картина опавшего, но живого, населенного множеством деревьев леса, опровергает горестную убежденность листьев в его «конце».

Пятая строка «Не слышит тревоги их  царственный лес» занимает в стихотворении особое место. Может показаться, что в ней значительно доминирует образ царственно-невозмутимого перед лицом смерти леса. Между тем, с «тревогой» листьев, о которой  впервые шла речь во второй строке,  связано  не менее яркое представление  противоположной эмоционально-эстетической окраски. При этом определение леса и листьев  симметрично расположены по обе стороны от цезуры и находятся под одинаково сильным ударением. Это приводит к тому, что в строке  возникает напряженная эмоционально-пластическая оппозиция мотивов жизни и смерти,  а вместе с ней – кульминация лирического сюжета.
А вот в шестой строке «Под тёмной лазурью  суровых небес»  мотив жизни действительно уже выходит на первый план. Это происходит потому, что представление о чистом,  по-летнему солнечном небе, не только контрастирует с его же «суровым», холодным оттенком, но и как бы заслоняет его своей яркостью.
Основу седьмой строки «Его спеленали  могучие сны» составляет конфликт между внешней неподвижностью, временной, как бы  смертной, «спеленатостью» леса и его внутренней активностью, т.е. «могучими снами ». Это приводит к возникновению в строке образа леса, который одним могучим движением готов разорвать смертные пелены и возродиться к жизни.
В восьмой строке  «И зреет в нём сила  для новой весны»   ведущую роль  играет группа «сила…весны». Входящие в неё слова   расположены на аналогичных местах – в конце первого и второго  полустиший, отмечены очень сильным ударением и имеют близкие по своей фонетической  природе ударные гласные. Определение «новой» тоже находится под достаточно сильным ударением. Выдвижение в строке на первый план связанных с этой  группой представлений приводит к тому, что  голые, чёрные стволы, в которых  только ещё «зреет весна», оказываются  как бы окутаны туманом возродившейся зелени. Благодаря этому строка становится  развязкой  лирического сюжета.
Стихотворение А.Г. Майкова – это высокая классика. Однако и в самом «простеньком» детском стихотворении – в том случае, если это, конечно,  настоящее лирическое стихотворение, пусть и адресованное детям – мы находим особенности, о которых говорилось выше.

Проанализируем всем известное  стихотворение А.Л. Барто  «Мишка» [141, с.15].
Уронили мишку на пол.
Оторвали мишке лапу.
Все равно его не брошу,
Потому что он хороший.
В этом дошкольном  стихотворении есть настоящая лирическая героиня – маленькая девочка, переживающая, возможно, первое в своей жизни духовное открытие. Его суть состоит в преодолении верностью и любовью мимолетного отчуждения от искалеченного друга.
Основу «музыки» стихотворения, служащей выражению этого переживания, составляет деление каждой строки на три ритмические единицы. Ведущую роль среди них играет центральная, представляющая собой то или иное обозначение медвежонка, каждое из которых имеет определенную эмоционально-эстетическую окраску. Смысловая «перекличка» этих обозначений с другими элементами стихотворения и  между собой приводят к воплощению в четверостишии противоречивого переживания лирической героини. Этой же цели отвечает  изобразительный ряд стихотворения, основными элементами которого служат представления о «целом» и лишившемся одной лапы медвежонке.
Мотивы «отчуждения» и «любви» по-разному соотносятся между собой в каждой из строк стихотворения, что и превращает их в элементы весьма напряженного лирического сюжета.
Интонация первой строки «Уронили мишку на пол» говорит о том, что девочка испытывает глубокое горе от того,  что произошло. Причина этого горя в том, что она воспринимает  игрушечного медвежонка как живое, любимое существо – на это, в частности, указывает такое обозначение игрушки, которое совпадает с именем собственным. При этом  «мишку» и  «уронили» сближает одна и та же ударная гласная «и», в результате чего они уже вместе оказываются  противопоставлены группе «на пол» с её ударным «а». Резкая же ударность предлога «на»  в этой группе приводит к имитации глухого – мишка мягкий – но сильного удара об пол. Это означает, что  другие дети относятся к медвежонку совсем  иначе, чем девочка – для них  он не «живой» друг, а  всего лишь одна из игрушек, которую не грех и уронить, а скорее, бросить «на пол». Так в  подтексте строки оказывается намечена оппозиция «любви» к медвежонку и «отчуждения» от него, что и превращает её в  завязку  лирического сюжета.
Эта оппозиция углубляется во второй строке  «Оторвали мишке лапу» в силу того, что обозначение «мишка», благодаря своей ударной гласной, оказывается противопоставлено уже всем остальным словам в строке, т.е. группе «оторвали… лапу». Иначе говоря,  девочка, с одной стороны, в ужасе и растерянности осознает – медвежонок превратился в сломанную игрушку, а с другой – не может отрешиться от представления о нем как о любимом друге.
В третьей строке « Всё равно его не брошу»  медвежонок обозначен уже через местоимение. «Абстрактность»  этого обозначения призвана подчеркнуть, пусть мимолетное, но отчуждение  девочки от покалеченного медвежонка. В этом своем качестве  местоимение «его» подчёркивает семантику группы «все равно… не брошу», в которой доминирует переживание девочкой чувства верности. В то же время «преодолевающий» смысл оборота «все равно» в этой группе и резкая ударность глагола «брошу», которая ослабляет  частицу «не», говорят о том, что девочке приходится бороться с собой, чтобы не отказаться от  плюшевого друга.
Таким образом, напряженное противостояние на различных уровнях строки мотивов горя и любви, отчуждения и верности приводит к тому, что она становится кульминацией  лирического сюжета.
В четвертой строке «Потому что он хороший»  мотив любви уже отчетливо доминирует. Это проявляется прежде всего в том, что девочка воспринимает искалеченного медвежонка как «хорошего», т.е. любит его и таким, каким он стал (для взрослого читателя здесь очевидна перекличка с пословицей «не по хорош? мил, а по мил? хорош»). Значение определения «хороший» подчеркнуто тем, что оно находится под очень сильным ударением и занимает ключевое в строке положение рифмы. Свою лепту в семантику верности и любви вносит инструментовка двух последних строк на ударное «о», которого нет в  первом двустишии, где превалирует  мотив «отчуждения». В то же время о том,  что оно не до конца изжито, говорит обозначение  в последней  строке медвежонка  местоимением «он», а также рифмовка  определения «хороший» с «брошу».  Однако приглушенность этого мотива приводит к «счастливой»  развязке лирического сюжета.
«Неслиянное и нераздельное» единство «музыки», «картины» и лирического сюжета в стихотворении может стать достоянием читателя, как уже говорилось, только в том случае, если он владеет искусством художественного восприятия.    
Его основу составляет характерная для читателя система этических и эстетических ценностей. Если она совпадает или хотя бы близка к той, которую исповедует автор, то чтение, по мнению М.М. Бахтина, становится диалогом эстетического согласия. Суть этого диалога состоит в интерпретации читателем произведения в качестве  эстетической ценности.
В первой, непосредственной, стадии этого диалога, преобладает адекватное постижение произведения. Ведущую роль в этом постижении играет эмоциональная сфера, которую «обслуживают» мышление и воображение. Деятельность этих трёх «инструментов» приводит к тому, что читатель одновременно  и сопереживает герою, и  испытывает  эстетическое наслаждение от сотворчества с автором.  А поскольку сотворчество доминирует над сопереживанием, у читателя по ходу чтения возникают целостные, т.е. художественные, впечатления от прочитанного. Желая подчеркнуть двойственную природу этих впечатлений, их также называют эмоционально-эстетическими.  Появление таких впечатлений и знаменует собой эстетическое согласие читателя с автором.
К концу чтения впечатления складываются в систему, которая отстаивается в «образ-итог», отражающий наиболее существенные свойства  прочитанного.
Если первой стадии художественного восприятия свойственна известная созерцательность, то вторую М.М. Бахтин называет стадией «активного ответного понимания», которое и приводит к интерпретации произведения в той или иной форме.
Самая привычная из них – это эстетическое суждение. В полном виде оно представляет собой оценку прочитанного, подкрепленную анализом, который и позволяет проинтерпретировать произведение.
А вот если в «активном ответном понимании» доминирует не только мышление, но и творческое воображение, читатель интерпретирует произведение через «вторичный» художественный образ, т.е. средствами театрального, изобразительного искусства, музыки и др.
Специфика диалога эстетического согласия о том или ином произведении тесно связана с его особенностями.
В процессе чтения лирики такой диалог  возникает только тогда, когда читатель относится к поэтическому преображению эмоций, связанных с переломными моментами духовной жизни, как к высочайшей эстетической ценности. Отсюда  и протекание диалога с лириком как диалога  г л у б о к о г о  эстетического согласия.
В  первой стадии диалога  это согласие  обеспечивается прежде  всего тем, что эмоциональная сфера – благодаря  природе лирического произведения –  не просто играет в восприятии ведущую роль, но резко доминирует над мышлением.  Важнейшим инструментом постижения произведения при этом служит, по мнению Б.М.Теплова, «поэтический слух», позволяющий проникнуть в эмоционально-эстетические особенности  «музыки» стиха. Особым образом работает и воображение, деятельность которого  нацелена не на отчетливое воспроизведение описанного, как это бывает при восприятии прозы, а на создание некоего  «вида» предмета, который и должен вызвать у читателя определенные эмоции. Всё это приводит к тому, что  чтение лирического произведения сопровождается, с одной стороны, очень острым сопереживанием лирическому герою, открыто выражающему свои эмоции,  а с другой –  интенсивным эстетическим наслаждением, которое возникает потому, что читатель участвует вместе с автором в глубочайшем художественном преобразовании эмоционально заряженной речи. А поскольку сотворчество в этом случае  значительно преобладает над сопереживанием, процесс непосредственного восприятия лирики  отличается повышенной  художественной целостностью.
Это свойство характерно и для впечатлений, которые возникают по ходу чтения – прежде всего это впечатления от строк  –  и для системы впечатлений, возникающей к концу чтения, и для образа-итога, в который она «отстаивается».
Именно повышенной эмоционально-эстетической целостностью образа-итога  и обусловлена специфика второй стадии  того диалога, который ведёт читатель с автором лирического произведения.
Для этой стадии, подчеркивает М.М.Бахтин, характерно «замедленное ответное понимание». «Замедленность» в первый момент после контакта с произведением проявляет себя через молчание, не способное ни на йоту разрушить глубочайшую целостность  итогового впечатления. Если затем оно выражается через эстетическое суждение, эта целостность подвергается глубокой деструкции, поскольку освоение лирического произведения в такой форме требует анализа всех слоев стихотворения – от синтаксического до звукового. Поэтому наиболее органичным способом интерпретации лирического произведения  становится   вторичный  художественный образ. Самые известные его виды – это художественное чтение, романс,  иллюстрации к лирическому произведению.
Между тем, существует ещё один, особенно важный для нашей работы, как мы покажем ниже,  вид вторичного  художественного образа.
Его основу составляет – на это указывал опять-таки  М.М. Бахтин –  определение свойств произведения через метафору. Иначе говоря,  произведение осваивается читателем  через  вторичный словесный образ.
Эти образы возникают после чтения как прозаических, так и поэтических произведений. О словесных образах к прозаическим произведениям  нам необходимо будет  ещё раз упомянуть, когда речь пойдёт о специфике протекания  второй фазы восприятия у  детей. Здесь же остановимся подробно  на  особенностях тех словесных образов, которые создаются к лирическим и лироэпическим произведениям.
Значительное количество таких образов  содержится в эссе, статьях, письмах, которые принадлежат  литераторам и людям искусства, т.е. эталонной группе читателей.
Самая распространенная разновидность словесного образа – это образ-эпитет. Он позволяет читателю проинтерпретировать наиболее важные для него особенности «словесной музыки» стихотворения.
Множество образов-эпитетов содержится в работе С.Я.Маршака «Воспитание словом» [48]. Один из них характеризует стихотворение А.А.Блока «Петроградское небо мутилось дождем…» во всей его  противоречивой  эмоционально-эстетической целостности.

Петроградское  небо мутилось дождем,
На войну уходил эшелон.
Без конца – взвод за взводом и штык за штыком
Наполнял за вагоном вагон.

В этом поезде тысячью жизней цвели
Боль разлуки, тревоги любви,
Сила, юность, надежда… В закатной дали
Были дымные тучи в крови.

И, садясь, запевали Варяга одни,
А другие – не в лад – Ермака,
И кричали ура, и шутили они,
И тихонько крестилась рука.

Вдруг под ветром взлетел опадающий лист,
Раскачнувшись, фонарь замигал,
И под черною тучей веселый горнист
Заиграл к отправленью сигнал.


И военною славой заплакал рожок,
Наполняя тревогой сердца.
Громыханье колес и охрипший свисток
Заглушило ура без конца.

Уж последние скрылись во мгле буфера,
И сошла тишина до утра,
А с дождливых полей все неслось к нам ура,
В грозном клике звучало: пора!

Нет, нам не было грустно, и не было жаль,
Несмотря на дождливую даль.
Это – ясная, твердая, верная сталь,
И нужна ли ей наша печаль?

Эта жалость – ее заглушает пожар,
Гром орудий и топот коней.
Грусть – ее застилает отравленный пар
С галицийских кровавых полей…

Лирический герой стихотворения, глядя на отправку военного эшелона, переживает вместе с солдатами и затаенную тревогу перед неизвестностью, и гордость защитника Отечества.
Основой поэтической ткани, передающей эти эмоции, служит трёхсложный  размер – анапест,  который реализуется  через разные по объёму строки: длинные включают в себя четыре, а короткие – три стопы. С таким размером в русской поэзии связано, с одной стороны,  представление о выражении чувств высокого строя, а с другой – о «языковой естественности», чуть ли не разговорности поэтической речи. Oсобенности выбранного размера призваны подчеркнуть близость тех эмоций, которые испытывают в момент отправки  и  солдаты, и лирический герой стихотворения.
Выражение  же смысла этих эмоций обусловлено прежде всего тем, что «ключевые слова» в речи лирического героя,  тяготеют к двум полюсам – «патриотической гордости» и «тайной тревоги». Первый ряд включает в себя существительные – «на войну», «штык», «славой», «сталь» и др.; глаголы «запевали», «кричали»,  «заиграл»,  «неслось» и др.; прилагательные  «весёлый», «военною», «грозном», «ясная», «твёрдая» и др. Второй ряд составляют существительные «тучи», «тревогой», «даль», «печаль», «грусть» и др.; глаголы  «мутилось»,  «крестилась», «заплакал»,  и др.; прилагательные «закатной», «дымные», «чёрною»,  «отравленный»,  «кровавых»  и др. Поэтическая «перекличка» этих рядов и приводит к воплощению в  стихотворении  противоречивого настроения лирического героя.
Все вышеописанные особенности «музыки» стихотворения, выявленные с помощью анализа, который разрушает первородную целостность впечатления, оказываются без всяких потерь для этой целостности отражены в образе-эпитете С.Я.Маршака. Он пишет: «Вспомните суровые и простые стихи Александра Блока, так верно и чутко передававшие предгрозовое затишье первых дней войны 1914 г. Кажется, что размер, которым написаны эти стихи, создан именно для них. Столько в нем торжественности, военной строгости, сдержанной грусти»* [48, с.123-124]
Лирическим героем стихотворения  М.Ю.Лермонтова «Валерик» владеет множество противоречивых эмоций. Они связаны прежде всего с контрастом между поведением людей, которые теряют на войне человеческий облик, и величественно – прекрасной природой Кавказа.  С.Я.Маршака особенно волнует в стихотворении ужас лирического героя перед зверствами войны. Особенно выразительны в этом плане строки, посвящённые «дню кровавому» – дню битвы между русскими солдатами и горцами [151, с.58]:

…И два часа в струях потока
Бой длился. Резались жестоко,
Как звери, молча, с грудью грудь,
Ручей телами запрудили.
Хотел воды я зачерпнуть…
(И зной и битва утомили
Меня), но мутная волна
Была тепла, была красна…

Стих этого фрагмента содержит множество переносов. Они изменяют характерный для произведения темп поэтической речи; выделяют детали, связанные с чудовищными реалиями боя; подчеркивают их количество.
Это позволяет С.Я.Маршаку написать, что сцена, служащая для него «эмблемой» произведения, написана «медленными, тяжелыми и густыми, как испарения крови, строчками» [48, с.58].
Два вышеприведенных словесных образа свидетельствуют о том, что  для их автора важно определить как эмоции лирического героя, так и поэтические средства их выражения.
Образ-эпитет другого типа создает Л.К.Чуковская к стихотворению М.И.Цветаевой «Куст» [167, с.305-306].

1.
Что нужно кусту от меня?
Не речи ж! Не доли собачьей
Моей человечьей, кляня
Которую - голову прячу

В него же (седей - день от дня!).
Сей мощи, и плещи, и гущи -
Что нужно кусту - от меня?
Имущему - от неимущей!

А  нужно! иначе б не шел
Мне в очи, и в мысли, и в уши.
Не нужно б - тогда бы не цвел
Мне прямо в разверзтую душу,

Что только кустом не пуста:
Окном моих всех захолустий!
Что, полная чаша куста,
Находишь на сем - месте пусте?

Чего не видал (на ветвях
Твоих - хоть бы лист одинаков!)
В моих преткновения пнях,
Сплошных препинания знаках?

Чего не слыхал (на ветвях
Молва не рождается в муках!),
В моих преткновения пнях,
Сплошных препинания звуках?

Да вот и сейчас, словарю
Предавши бессмертную силу -
Да разве я то говорю,
Что знала, пока не раскрыла

Рта, знала еще на черте
Губ, той - за которой осколки…
И снова, во всей полноте,
Знать буду, как только умолкну.

2.
А мне от куста - не шуми
Минуточку, мир человечий! -
А мне от куста - тишины:
Той - между молчаньем и речью.

Той - можешь ничем, можешь - всем
Назвать: глубока, неизбывна.
Невнятности! наших поэм
Посмертных – невнятицы дивной.

Невнятицы старых садов,
Невнятицы музыки новой,
Невнятицы первых слогов.
Невнятицы Фауста Второго.

Той – до всего, после всего.
Гул множеств, идущих на форум.
Ну – шума ушного того,
Всё соединилось в котором.

Как будто бы все кувшины
Востока - на лобное  всхолмье.
Такой от куста - тишины,
Полнее не выразишь: полной.

Смысл жизни для лирической героини этого стихотворения состоит в поисках точного поэтического слова. В то же время  она с горьким  разочарованием осознаёт, что оно не может в полной мере воплотить красоту природы, души, человеческой речи.
При этом в первом стихотворении, где речь идёт  о непобедимой тяге  к поэтической гармонии, текст оказывается  насыщен  множеством вводных предложений, уточнений, скобок, переносов,      имитирующих ту стихийную красоту  разговорной речи, которая служит предметом восхищения лирической героини.
Во втором же стихотворении, посвящённом, наоборот, влечению к различным проявлениям  стихии, поэт использует разнообразные виды ритмических повторов, акцентирующих ту ценность, которую, несмотря ни на что, представляет для лирической героини стройная  поэтическая речь.
Именно эти особенности формы, в которую отлилось переживание лирической героини, и становятся предметом особого внимания для Л.И. Чуковской. Она пишет: «…какое счастье захлебываться этими стихами – свободно вдохновенными, безмерными, свободно льющимися и в то же время вырезанными с совершенной точностью, как вырезан, например, дубовый лист».
Очень интересный образ такого же плана к «Поэме без героя» А.А.Ахматовой,  лироэпическому  произведению,  создает в своем письме к ней П.Н.Лукницкий. Основная тема поэмы – человек и катаклизмы истории. Фантастическая форма повествования – Бал призраков – позволяет А.А.Ахматовой соединить в поэтическом пространстве революцию, жизнь петербургских  литературных салонов, две мировые войны, самоубийство влюбленного в лирическую героиню офицера, репрессии советского времени. Сквозь всю поэму пунктиром проходит образ сирени как символа любви и ранней смерти. Написана поэма особой, «ахматовской», строфой, которая чаще всего состоит из шести строк. В них господствуют женские, т.е. заканчивающиеся на гласные звук рифмы, что придаёт стиху поэмы особую певучесть.
Все эти особенности побуждают П.Н.Лукницкого создать  образ-эпитет, в котором ярко отражается то ошеломляющее впечатление, которое произвело на него поэтическое изображение А.А.Ахматовой хорошо знакомой ему реальности: «Я живо представляю себе Вашу поэму, – пишет П.Н.Лукницкий, – аметистово-фиолетовым, кристально прозрачным, полным музыкально чистого звучания кубом*, сквозь который весь хорошо знакомый мир видится правдивым, истинным и строго реалистичным, но преображенным силой вольного духа» [47, с.62].
Вторая разновидность словесного образа к поэтическому произведению – это образ-деталь. Он представляет собой читательскую  «картину» произведения, которая возникает благодаря отбору, интерпретации и компоновке деталей из стихотворения. Нередко эти образы включают в себя  творческие дополнения.
Несколько ярких образов-деталей к хрестоматийным стихотворениям М.Ю.Лермонтова  находим у И.Ф.Анненского и И.А.Бунина. И.Ф.Анненский в эссе «Юмор Лермонтова» создает словесные образы к  «Выхожу один я на дорогу» и « Парусу». В «Выхожу один я на дорогу» очень важную роль играют две детали. Одна – это «кремнистый путь», который уже не тревожит лирического героя горестными воспоминаниями и надеждой. Другая – «голубое сиянье» звезд, которое вызывает у него благоговенье и мечту о счастливом забытьи. Отбирая и интерпретируя эти детали, Анненский пишет  от имени лермонтовского лирического героя: «…я люблю тишину лунной ночи, так люблю и так берегу тишину этой ночи, что, когда одна звезда говорит с другой, я задерживаю шаг на щебне шоссе и даю им говорить между собой на недоступном для меня языке безмолвия» [33, с.350].
Интерпретация, собственно, проявляет себя здесь лишь через замену «кремнистого пути» на «щебень шоссе». Она, однако, подчеркивает смысл переживаемого лирическим героем состояния, поскольку мелкий, хрустящий «щебень» земной жизни оказывается еще более резко, чем «кремнистый путь» противопоставлен в словесном образе Анненского великому звездному безмолвию.
Стихотворение «Парус»  представляет собой своего рода триптих: парус «белеет одиноко» в голубом предгрозовом тумане; противостоит штормовому ветру; «просит» бури на безмятежной поверхности моря.
Интегрируя эти детали, И.Ф.Анненский, опять-таки «перевоплощаясь» в лермонтовского героя, пишет «Да, я… люблю снежные горы, которые уходят в небо, и парус, зовущий бурю» [33, с.350]. Иначе говоря, он интерпретирует стихотворение через картину моря, посреди которого одинокий парус радостно выгибается под набирающим силу ветром. У Лермонтова нет именно такого пейзажа, но он очень точно передает ту тягу к буре, которой одержим лирический герой, и которая – в отличие от его же тяги к покою – волнует Анненского.
А вот для  И.А.Бунина  важны обе составляющие этого сложного состояния души. Об этом говорит тот образ-деталь к «Парусу», который  мы находим в его автобиографическом романе «Жизнь Арсеньева».
Думая о стихотворении, герой романа видит: «дымную морскую синеву, в которой чуть белеет вдали парус» [40, с.157].
Строка «В тумане моря голубом» преобразуется И.А. Буниным в  «дымную морскую синеву». Такая трансформация акцентирует важный для стихотворения мотив предгрозового напряжения, доставляющего радость лирическому герою. Парус же, который у Лермонтова «белеет одиноко», превращается у Бунина в «чуть белеющий вдали», что подчеркивает отчужденность лирического героя от людей, которые, в отличие от него, не ищут «покоя в буре».
Находим в романе и образ-деталь к стихотворению М.Ю. Лермонтова «Листок». Бунина и его alter ego Арсеньева в этом стихотворении волнует только «положительная» часть переживаний лирического героя, т.е. надежда листка, потерявшего родную дубовую ветку, на то, что он сможет найти приют в ветвях чинары. Вспоминая об этом стихотворении, герой  Бунина видит «молодую ярко-зеленую чинару у какого-то уже совсем сказочного Черного моря». Определение чинары взято из стихотворения. Определение же моря – это творческое дополнение к стихотворению. Оно подразумевает неправдоподобно синий цвет Черного моря. Иначе говоря, образ-деталь включает в себя два ярких цветовых пятна, которые подчёркивают силу чувств, владеющих  лирическим героем.
Третий вид словесного образа – образ-строка. С его помощью интерпретируется лирический сюжет. Создавая такой образ, читатель выделяет в качестве наиболее выразительных  фрагментов стихотворения   опорные элементы лирического сюжета.
Важным элементом образа-строки обычно служит объяснение читателем выбора тех или иных строк, указывающее на ту особую роль, которую они играют в стихотворении.
Интерес к максимальному напряжению лирического конфликта приводит к тому, что в качестве образа-строки выбирается кульминация лирического сюжета сама по себе или вкупе с прилегающими к ней строчками.
Такой образ-строку создает вокальный педагог М.В. Нозадзе к стихотворению А.С.Пушкина «Монастырь на Казбеке» [159, с.134].

Высоко над семьею гор,
Казбек, твой царственный шатер
Сияет вечными лучами.
Твой монастырь за облаками,
Как в небе реющий ковчег,
Парит, чуть видный, над горами

Далекий, вожделенный брег!
Туда б, сказав прости ущелью,
Подняться к вольной вышине!
Туда б, в заоблачную келью,
В соседство бога скрыться мне!..

Борьба между духовными устремлениями лирического героя и осознанием их неосуществимости приходит к кульминации в строке: «Далекий, вожделенный брег!». Кульминационной она становится потому, что «вожделенный брег» со своими двумя ударными «е», т.е. гласными переднего ряда, оказывается противопоставлен своей же «далекости» с ее ударным «ё», т.е. гласным заднего ряда. Выделяя эту строку, М.В. Нозадзе на конференции, посвященной юбилею поэта, сказала следующее: «Раз прочла я стихотворение, и с тех пор не кончается оно во мне. Все время влечет разделяющая строчка, все время читаю про себя: «Далекий, вожделенный брег!, Далекий, вожделенный брег!». Боже мой, непроизвольно возникает мысль, что он спасался этим видением. Когда человек как бы уже не владеет собственной душой, когда она беспомощна в его теле, когда он боится потерять душу в жизненной бездне – вот тогда звучат слова: «Сказав прости ущелью…» Думалось мне, что в такие минуты он возвращался, поднимался к видению «вожделенного брега» [53, с.69].
Такого же типа образ-строку к стихотворению А.А.Ахматовой «Углем наметил на левом боку…» [140, с.60] создает в своей статье о её творчестве Н.В.Недоброво:

Углем наметил на левом боку
Место, куда стрелять.
Чтобы выпустить птицу - мою тоску
В пустынную ночь опять.

Милый! Не дрогнет твоя рука.
И мне недолго терпеть.
Вылетит птица - моя тоска,
Сядет на ветку и станет петь.

Чтоб тот, кто спокоен в своем дому,
Раскрывши окно, сказал:
«Голос знакомый, а слов не пойму» -
И опустил глаза.

В душе лирической героини ужас от неминуемого разрыва, подобного смерти, борется с надеждой на то, что она сможет остаться с любимым человеком хотя бы своими «песнями». Кульминацией лирического сюжета здесь становится строка «Сядет на ветку и станет петь», поскольку  неподвижность «птицы-тоски» в данном контексте ассоциируется с неподвижностью мишени, которой ощущает себя лирическая героиня, а пение говорит о преодолении смерти-разлуки через творчество.
Именно эту строку Н.В.Недоброво выделяет как «стих, на котором происходит перелом лирической волны».
Сама А.А.Ахматова обладала поразительными способностями к выделению опорных элементов лирического сюжета в стихах, которые впервые воспринимала со слуха. Приведем один пример.
Л.К.Чуковская воспроизводит в «Записках об Анне Ахматовой» её реакцию на впервые услышанное  стихотворение А.П.Межирова «Мы под Колпином скопом стоим» [155, с.15].

Мы под Колпином скопом стоим.
Артиллерия бьет по своим.
Это наша разведка, наверно,
Ориентир указала неверно.

Недолет. Перелет. Недолет.
По своим артиллерия бьет.
Мы недаром присягу давали,
За собою мосты подрывали.
Из окопов никто не уйдет.
Недолет. Перелет. Недолет.

Мы под Колпином скопом лежим
И дрожим, прокопченные дымом.
Надо все-таки бить по чужим,
А она - по своим, по родимым.


Нас комбаты утешить хотят,
Нас великая Родина любит…
По своим артиллерия лупит, -
Лес не рубит, а щепки летят.

Лирическим героем стихотворения владеет очень сложное переживание. С одной стороны, это смешанный с тягостным недоумением ужас. С другой – мрачная ирония, даже сарказм – который позволяет подняться над абсурдными, унижающими человека обстоятельствами. Кульминация стихотворения приходится на строку «Надо все-таки бить по чужим». Недоумение и ирония, противостоящие ужасу, сфокусированы здесь в частице «все-таки», с помощью которой лирический герой подчеркивает, что речь идет о банальной, но, видимо, недоступной старательно стреляющим артиллеристам, истине.
По ходу стихотворения горестная ирония крепнет и в последней строке – развязке лирического сюжета – выходит на первый план: «Лес не рубит, а щепки летят».
Прослушав это стихотворение, А.А.Ахматова сказала: «Да… «Надо все-таки бить по чужим, /А они – по своим, по родимым». Вот это настоящие военные стихи. «Нас комбаты утешить хотят, / Нас великая Родина любит… / По своим артиллерия лупит, - /Лес не рубит, а щепки летят» [61, с.92].
Иными словами, А.А.Ахматова выделила в стихотворении двустишие, в которое входит кульминация, а потом – четверостишие, включающее в себя развязку лирического сюжета.
Г.Д. Гачева  в стихотворении А.С.Пушкина «Красавица»[159, с.226] волнует  именно развязка лирического сюжета.

Все в ней гармония, все диво,
Все выше мира и страстей.
Она покоится стыдливо
В красе торжественной своей;
Она кругом себя взирает:
Ей нет соперниц, нет подруг;
Красавиц наших бледный круг
В ее сияньи исчезает.

Куда бы ты ни поспешал,
Хоть на любовное свиданье,
Какое б в сердце ни питал
Ты сокровенное мечтанье, -
Но, встретясь с ней, смущенный, ты
Вдруг остановишься невольно,
Благоговея богомольно
Перед святыней красоты.

Основу лирического сюжета в этом стихотворении составляет конфликт между старым и новым представлением лирического героя  о красоте. В  последней  строке стихотворения «Перед святыней красоты» отчётливо доминирует  новое представление о красоте как  внешнем выражении  высокой духовности,  т.е. о красоте, которая «выше мира и страстей» и перед которой можно только благоговеть.
Выражая своё впечатление от произведения, Г.Д. Гачев пишет, что для него все стихотворение «Красавица» заключено в двух словах – «Благоговея богомольно», т.е. строке, которая предшествует развязке и синтаксически неразрывно связана с нею. «Мне, например, – продолжает он, – эти два слова, вырванные из контекста, дают целое настроение… оно может быть полнее и разветвленнее, если я прочту все стихотворение, но не  будет другим по типу» [42, с.175].
Критик и поэт И.Фаликов создает к одному из стихотворений С.А.Есенина образ-строку, в роли которого выступает, наоборот, завязка лирического сюжета.
Он пишет: «Черная, потом пропахшая выть!». Есенин. Вы помните что там дальше? Вряд ли. Вот стих, в котором заключены все остальные строки стихотворения». Дальше там «Как мне тебя не ласкать, не любить?»[149,с.142].  Однако И.Фаликов совершенно прав – уже первая строка говорит о том, что лирический сюжет может развиваться именно в этом направлении. Она разделена цезурой на два полустишия – «Черная» и «потом пропахшая выть». Все ударные гласные в строке – заднего ряда. Однако одна из них – «ё» в первом полустишии - йотированная. Это приводит к противопоставлению второго полустишия с нейотированными ударными гласными первому, в результате чего «потом пропахшая выть», т.е. полная тяжкого труда крестьянская жизнь, оказывается противопоставлена своей же «черноте», т.е. «грубости». Благодаря этому в горечи, связанной у лирического героя с представлениями о крестьянской жизни, начинает брезжить возможность другого, более светлого отношения к ней. Это приводит к возникновению в первой строке завязки лирического сюжета, которая и ощущается И.Фаликовым как «эмблема» всего стихотворения.
Каждый из вышеприведенных словесных образов относится к одному из аспектов стихотворения. Однако в уже упоминавшейся работе С.Я.Маршака «Воспитание словом» нам удалось найти словесный образ, охватывающий все аспекты. Его можно назвать «смешанным». С его помощью С.Я.Маршак интерпретирует главку «Переправа» из поэмы А.Т.Твардовского «Василий Теркин».
«С какой бережной точностью, – пишет С.Я.Маршак, – запечатлели эти стихи тревожные минуты переправы, когда решалась судьба отряда, уже  отчалившего на понтонах от нашего берега! Почти вполголоса, даже шепотом, как при задержанном дыхании, звучат строки:
Кому память, кому слава,
Кому темная вода…
Тут и тревога, и надежда, и то тихое, почти беззвучное движение губ, с которым мы произносим последние слова прощания» [48, с.124].
В этом отрывке находим и образ-эпитет, характеризующий музыку стихотворения как бережно-точную, тревожную, чуть слышную и т.д.; образ-деталь, «изображающий» отряд, который уже отчалил от берега навстречу судьбе; образ-строку, роль которого играют две строчки, из первой строфы.
Все вышеперечисленные словесные образы, как уже говорилось, созданы людьми, владеющими искусством слова. Однако для педагогики очень важен тот факт, что словесные образы поэтических произведений возникают и у  совсем других читателей.
Так, А.А.Ахматова однажды получила из тюрьмы отклик на свое стихотворение «Мартовская элегия» [140, с.288-289].

Прошлогодних сокровищ моих
Мне надолго, к несчастию, хватит.
Знаешь сам, половины из них
Злая память никак не истратит:
Набок сбившийся куполок,
Грай вороний, и вопль паровоза,
И как будто отбывшая срок
Ковылявшая в поле береза,
И огромных библейских дубов
Полуночная тайная сходка,
И из чьих-то приплывшая снов
И почти затонувшая лодка…
Побелив эти пашни чуть-чуть,
Там предзимье уже побродило,
Дали все в непроглядную муть
Ненароком оно превратило.
И казалось, что после конца
Никогда ничего не бывает…
Кто же бродит опять у  крыльца
И по имени нас окликает?
Кто приник к ледяному стеклу
И рукою, как веткою, машет?
А в ответ в паутинном углу
Зайчик солнечный в зеркале пляшет.

Лирическая героиня стихотворения с трудом приходит в себя после долгого, мертвящего горя. Открытому выражению ее эмоций отдана лишь первая строфа. В пяти остальных  их сдержанно-напряжённому описанию служат изобразительные детали.
Глубоко прочувствовав эти особенности стихотворения, П.Лобасов дает ему тонкую и очень точную (хотя и несколько сумбурную) характеристику. «Я люблю стихи, – пишет он, – и этот Ваш стих для меня первый. Он мне понравился. Но вы из ничего сделали ЧТО-ТО. Из одного этого стиха чувствуется впечатлительная натура, и вместе с этим каким-то холодком несет от раненого чувства простоты» [45].
Очевидно, что содержащийся в этом письме образ-эпитет характеризует не только особенности данного стихотворения, но и весьма существенные элементы ахматовского стиля. Может быть, поэтому Ахматова считала «отзыв» Лобасова лучшим в своей читательской почте. Л.К.Чуковская называла его «наивным, малограмотным и сильным». Интересно, что с одним из элементов вышеприведенного словесного образа перекликается определение, которое дал поэтической манере Ахматовой уже не «наивный», а весьма изощренный читатель – В.В.Набоков. В рецензии на книгу стихов Р.Блох он пишет: «…Так что в конце концов это золотистое, светленькое и чуть-чуть пропитанное (что, увы, в женских стихах почти неизбежно) холодноватыми духами Ахматовой – может произвести впечатление чего-то простого, легкого, птичьего»[62,с.200] .
Яркие словесные образы находим и в книге А.М.Топорова «Крестьяне о писателях». В 20-е гг. ХХ в. он учительствовал в Сибири, в коммуне «Майское утро», где и устраивал громкие читки художественных произведений, которые пользовались большой популярностью среди крестьян. После читок происходило обсуждение прочитанного, в процессе которого у слушателей и возникали словесные образы. Важно подчеркнуть, что «простые», часто полуграмотные участники обсуждений, эти образы, как и А.А.Ахматова, создавали после единственного, причем устного, контакта с произведением.
Так, через образ-эпитет было охарактеризовано «Послание к цензору» А.С.Пушкина. Большую часть этого «Послания» составляет страстное обличение цензора, который, будучи «глупцом и трусом», зовет «черное белым» и «сатиру пасквилем». Прослушав это стихотворение, И.Носов сказал: «Тут язык у Пушкина – огонь и бритва» [57, с.53].
Яркий образ-деталь возник и у одной из слушательниц стихотворения А.А.Блока «Лишь заискрится бархат небесный…»[144,с.319-320].

Лишь заискрится бархат небесный
И дневные крики замрут,
Выхожу я улицей тесной
На сверкающий льдистый пруд.

Лишь заслышу издали скрипки
И коньков скрежещущий ход,
Не сдержу веселой улыбки
И сбегу на серебряный лед.

Там среди толпы беспокойной
Различу я твой силуэт,
Очертанья фигуры стройной
И широкий белый берет.

Буду слушать скрипок аккорды
Под морозный говор и крик
И, любуясь на профиль гордый,
Позабудусь на миг, на миг.

Я уйду, очарованный взглядом,
И, не раз обернувшись вслед,
Посмотрю, возвращаясь садом,
Не мелькнёт ли белый берет?

Стихотворение строится на противопоставлении, с одной стороны, «дневных криков», которые тяготят лирического героя, а с другой – «серебряного льда» и «белого берета», которые дарят влюбленному мгновенное забытье и надежду на счастье.
Характерная для этого стихотворения тонкость деталей привела в данном случае к тому, что на многих слушателей оно произвело неоднозначное впечатление. А.П.Бочаровой стихотворение понравилось, но показалось недостаточно эмоциональным. Тем более ценным представляется тот факт, что, говоря о нем, она указала на противоречивость переживаний лирического героя и выделила те две наиболее важные детали стихотворения, которые связаны с его «радостной» модальностью: «Как басенку иной раз сам себе сложишь, – и весело тебе от нее и грустно. В стихе – тоже так-то. «Он» в стороне «ее» любил. А с ее стороны ничего неизвестно. До нутря стих не дошел. А ледок светлеется дюже приятно! Да шляпка ее белеется. Умственно это приставлено одно к другому.
В современной начальной школе работа с различными видами вторичного образа к лирическим стихотворениям – за исключениями художественного чтения – не получила сколько-нибудь заметного распространения.
Между тем, в конце ХIХ-начале ХХв. это направление, которое его адепты характеризовали как «творческое чтение», на равных конкурировало с «объяснительным чтением» лирических произведений. На уроках таких педагогов, как С.И.Абакумов, В.В.Стратен, И.И.Трояновский, дети не анализировали в том или ином виде текст, а рисовали, лепили по мотивам прочитанного стихотворения, делали аппликации к нему. В 30-е гг. «творческое чтение», предполагавшее свободное проявление личности читателя – ребенка, надолго исчезло из школьной практики. В 60-е появилась работа педагога-исследователя С.И.Жупанина, который обучал младших школьников художественному восприятию лирики с помощью не только изобразительных, но и музыкальных вторичных образов. Дети у него на уроках сочиняли мелодии к стихам.
Работа всех вышеперечисленных «творческих» педагогов отличает-
ся одной общей особенностью. Она предполагает спонтанное выражение младшими школьниками своих впечатлений от прочитанного в форме вторичного образа, но не совершенствование их с помощью педагога. Однако, если бы педагоги, о которых идет речь, и захотели разработать методику такого совершенствования, сделать это было бы чрезвычайно трудно, в частности, потому, что далеко не все дети обладают специальными художественными дарованиями, которые позволили бы им адекватно интерпретировать лирическое стихотворение через иллюстрацию, а тем более мелодию.
Эти виды вторичных образов к лирике имеют еще один недостаток. Они не позволяют вести работу с произведением во всей его целостности. Так, через иллюстрацию интерпретируется «картина» стихотворения, через музыку – его «словесная музыка» и лирический сюжет.
Художественное  же чтение, наоборот, не дает по-настоящему уделить внимание каждому из аспектов произведения – особенно его «картине».
Словесный  же образ лирического произведения обладает противоположными особенностям – сиречь достоинствами: во-первых, его создание не требует, чтобы читатель обладал специальными  художественными способностями; во-вторых, он позволяет осваивать как каждый аспект произведения, так и их единство.
Здесь, однако, возникает вопрос – способен ли ребёнок младшего школьного возраста создать такой образ? А может быть, для него, в силу возрастных особенностей восприятия, легче выразить впечатление от прочитанного через адаптированное  эстетическое суждение или его элементы?  Да и вообще, способны ли дети к художественному, т.е. адекватному восприятию такого «взрослого» рода литературы как лирика?


ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ  ВОСПРИЯТИЯ ЛИРИКИ МЛАДШИМИ  ШКОЛЬНИКАМИ

Младший школьный возраст – это время превращения ребёнка в ученика, время первой «настоящей» дружбы, вражды, влюблённости. Всё это приводит к бурному развитию  личности и становлению  системы представлений о том, «что такое хорошо и что такое плохо». Появление новых представлений о жизненных ценностях, а следовательно, отрицание старых приводит к возникновению у детей противоречивых душевных состояний, подобных тем, которые поэтически преображаются в лирическом творчестве, и без опыта переживания которых невозможно сопереживание лирическому герою.
Развивается у детей и система эстетических ценностей. Ее основу составляет своеобразное представление о «прекрасном». Прекрасное для ребенка – это единство в предметах и явлениях  «обыденного» содержания и «необычной» формы. Л.И. Беленькая показывает, что  в литературном произведении   ребенок воспринимает в качестве прекрасного его образную основу, которая делает  необычными  в глазах маленького читателя известные ему явления. Так, детям кажется, в частности, «прекрасным» чуть ли не любое  поэтическое произведение, потому что в нём известная им  речь звучит «складно» и расцвечена яркими образными выражениями.
Эстетическая сфера детей включает в себя и другие «категории». Так, младшие школьники способны уже к  восприятию  «элементов… возвышенного». Оно связано для них с различными героико-драматическими моментами в произведениях и с патриотической темой, т.е. с высоким строем чувств, который характерен  и для  лирической поэзии.
Деятельность  эмоциональной сферы, мышления и воображения у детей этого возраста также  обладает важными  для нас особенностями.
Эмоциональная сфера у них обладает особой чувствительностью, которая в необходимых случаях компенсирует незрелость мышления. В силу этого эмоциональная сфера в деятельности художественного восприятия у младших школьников резко доминирует, т.е. проявляет себя так, как у взрослых это бывает  в процессе восприятия лирики. Благодаря чувствительности этой сферы  дети  могут «заражаться» такими эмоциями, которые прямо не связаны с их личным опытом. А «заражение» часто  возникает, благодаря чуткости детей к интонации как устной, так и письменной речи, т.е. свойству, составляющему основу уже упоминавшегося нами «поэтического слуха». Это означает, что ребёнок  7-10 лет способен к более или менее адекватному восприятию  лирических, в том числе и классических, произведений.
Мышление младших школьников успешно функционирует, в свою очередь, только в тесном единстве с эмоциональной сферой.
Л.Л.Божович подчеркивает, что через «конкретное обобщение», т.е. в форме эмоционально окрашенных представлений, ребенок способен постигать весьма сложные явления. Так, 8-летний мальчик на вопрос, что такое разум, отвечает: «Это когда мне жарко, но я не пью сырой воды».
Благодаря этой особенности, дети способны проникнуть в смысл  волнующего их текста даже в том случае, если он содержит в себе непонятные им элементы, - например метафоры, сравнения и другие тропы, характерные для многих поэтических текстов.  Причём, сами эти элементы также осваиваются детьми -  на основе верного в целом представления о прочитанном.
Воображение детей этого возраста способно к точному воспроизведению предмета, в том числе и по его описанию. В то же время оно тяготеет к созданию  образа предмета с опорой на эмоционально значимую для ребенка деталь, т.е. обладает особенностью, которая также играет важную роль в процессе восприятия лирики. Воображение ребёнка проявляет себя и через  творческое преобразование  явлений действительности, в том числе, предметов искусства. Эта его особенность говорит о том, что младшие школьники способны  осваивать лирическое произведение через вторичный словесный образ.
Особенности внутренней жизни и психики, позволяющие ребёнку стать настоящим читателем, наиболее отчётливо проявляют себя в конце младшего школьного возраста, т.е. в 9-10 лет.
Однако для детей этого возраста характерны и такие психологические свойства, которые могут стать помехой полноценному восприятию прочитанного.
Так, эмоциональная сфера, мышление и воображение ребенка отличаются возбудимостью, из-за  которой  представления, возникающие у него в процессе восприятия, опираются иногда на второстепенные, но заинтересовавшие маленького читателя детали произведения. Для мышления детей характерна слабая способность к синтезу возникающих по ходу чтения впечатлений. Комбинаторные возможности участвующего в этой «работе» воображения также ещё весьма невелики.
Все вышеописанные качества детей приводят к тому, что процесс восприятия прозаических и поэтических сказок, а также доступных  детям рассказов и повестей, как показывает Л.И. Беленькая, становится   у них    своеобразным диалогом  эстетического согласия.
В первой его стадии  по ходу чтения у  детей  возникают более или менее точные эмоционально-эстетические впечатления от прочитанного. Об их эстетической целостности  ярко свидетельствует наслаждение детей рядом эпизодов, которые одновременно вызывают у них отрицательный эмоциональный отклик. Так,  мальчику  восьми лет в «Сказке о рыбаке и рыбке» Пушкина  «очень понравилось, как старуха старика выгоняла, и в дверях стража подбежала, топорами чуть не зарубила…». Из его объяснений становится понятно, что  старуха ему противна, старика – жалко, а «нравится»  развитие сказочного сюжета, в котором  этот эпизод  играет важную роль.
Возникающие у детей по ходу чтения эмоционально-эстетические впечатления складываются в систему, которая трансформируется в качественно своеобразный образ-итог.  Его роль, в силу вышеназванных особенностей детского мышления и воображения, играет не синтезированное, как у взрослых, впечатление, а одно или несколько впечатлений от произведения. Это впечатления от тех элементов, в которых, как показывает П.А. Рубцова,  находят наиболее отчетливое проявление самые существенные, с точки зрения ребёнка,  особенности прочитанного. При этом, зачастую, это те элементы, которые играют в структуре произведения особенно важную роль.
Во второй стадии восприятия ребенок выражает своё итоговое впечатление. Обычно, делая это, он оценивает произведение словом  «нравится» и мотивирует оценку через пересказ «любимого места» , которое служит для ребенка своего рода «эмблемой» произведения.
Так, ребёнку «нравится»  поступок, в котором отчётливо проявляется характер героя; выразительная деталь его облика или пейзажа, на фоне которого происходит действие;  какой-либо из опорных элементов сюжета и др.
У каждого ребёнка в произведении обычно свои «любимые места». Если же они совпадают, то дети по-разному их пересказывают, цитируют различные куски текста, делают к нему творческие дополнения, т.е. интерпретируют прочитанное. Это позволяет назвать пересказ «любимого места» аналогом того словесного образа, с помощью которого взрослый читатель выражает свое синтетическое впечатление от  произведения.
Способность детей к  постижению литературных произведений через аналог словесного образа поддается усовершенствованию.  Л.И.Беленькая показывает, что это происходит тогда, когда работа с произведением основывается на приемах, способствующих углублению и образному обобщению впечатлений, входящих у детей в образ-итог. Его объективизация в этом случае приводит к появлению настоящих словесных образов, которые представляют собой  единственно органичный и доступный всем детям результат художественного восприятия.
Выражая свои впечатления, дети создают  образ-картину, образ-эпизод и  образ-характер. Образ-картина включает в себя те наиболее существенные детали  прочитанного и творческие дополнения к ним, которые передают эмоционально-эстетический настрой произведения. Создавая образ-эпизод, дети выделяют завязку, кульминацию, развязку  сюжета, осмысляя его при этом как историю конфликта, лежащего в основе произведения. А образ-характер возникает тогда, когда маленьким читателям удаётся найти точные  определения для  тех эмоций, которые владеют героями произведения в наиболее значимые моменты их жизни. Здесь важно подчеркнуть, что детям иногда удаётся очень точно охарактеризовать весьма сложные, противоречивые душевные состояния, которые напоминают о тех, что становятся предметом художественного преображения в лирическом творчестве.
Иначе говоря, словесные образы, создаваемы детьми к эпическим произведениям, по своей сути подобны образу-детали, образу-строке и образу-эпитету, с помощью которых  интерпретируется лирическое произведение.
Психологические, а также  читательские особенности младшего школьника приводят к тому, что дети в процессе восприятия лирики ведут с поэтом своеобразный диалог эстетического согласия.
Об этом «согласии»  говорят  прежде всего  результаты работы с выставкой «Путешествие в страну Поэзия». Работа проходила как игра-конкурс «на лучшего помощника издательства «Детская литература». Участники конкурса брали книги с выставки и отвечали на вопросы, позволяющие выявить их  поэтические предпочтения. Первое место на  выставке по количеству выборов  занял раздел «Весёлые страницы», дарящий детям двойное наслаждение от поэтического и  очень значимого для них  комического преображения действительности. К нему обратились более половины детей, участвующих в конкурсе. Второе место принадлежало разделу «Я расту», включавшему в себя произведения, в которых  поэтически  преображались хорошо известные маленькому читателю события детской жизни. Книги из него прочитали 42% детей.  И совсем чуть-чуть отстал от него  раздел пейзажной лирики «Чудная картина, как ты мне родна…», который включал в себя стихи также соотносящиеся для детей с  категорией  «прекрасного» в силу того, что в них находил яркое словесно-пластическое выражение уже известный им опыт эмоционального общения с природой. Этим разделом заинтересовались 41% процент детей. О том, что успех  наиболее интересующего нас раздела не случаен, говорит следующий факт: в смежной возрастной группе – у детей 10-11 лет – этот раздел  занял уже второе место: стихи из него прочли 39% детей.

Важно также отметить, что среди стихов, которые особенно понравились в разделе « Я расту», дети также называли лирические стихи – такие, как  «Наш дом» Я.Л. Акима, «Он был совсем один» А.Л. Барто , «Посидим в тишине» Е.А. Благининой, «Жил на свете человечек» Э.Э.Мошковской , «Чудо» Р.С. Сефа, «Мне грустно. Я лежу больной…» И.П.Токмаковой  и др.  
В первой, непосредственной, стадии восприятия лирики у детей возникают эмоционально-эстетические впечатления от прочитанного. Об этом, например, очень ярко свидетельствует их отношение к двум «вариантам» стихотворения  А.Н. Майкова « Весна»[152,с.186].
Голубенький, чистый
Подснежник-цветок.
А подле сквозистый
Последний снежок.                       

Последние слёзы
О горе былом
И первые грёзы
О счастье ином…

Один  «вариант»  можно  найти в некоторых изданиях  А.Н.Майкова  для детей. Он состоит только из первой, видимо, доступной, по мнению редакторов, детям строфы. Второй «вариант» принадлежит поэту, т.е. состоит из двух строф. Сравнивая эти «варианты», все – за редчайшим исключением  – участвовавшие в работе дети, неизменно отдавали предпочтение настоящему «варианту», объясняя что  он «лучше», потому что   «складный», «полный», «законченный». «Мне больше понравился  второй вариант, – написала, отвечая на вопрос, Катя М., –  В первом варианте описано более скупо. А во втором варианте напечатано, что снег – это последние слёзы, и в то же время подснежник – это радость. Среди подтаявшего  черноватого снега – вдруг чистенький бело-голубой цветок. Он как будто возвещает, что пришла весна и скоро будет радостно».
Этот ответ чрезвычайно отчётливо показывает, что, читая уже первую, «изобразительную», строфу,  дети сопереживали противоречивым эмоциям лирического героя и наслаждались поэтической формой их выражения. Поэтому вторая, «музыкальная», строфа воспринималась ими как завершение намеченного в первой строфе «зрительного» образа. Обе же строфы ощущались элементами «изобразительно-музыкального» единства.  
При этом  адекватности восприятия не мешал тот факт, что детям  было непонятно ключевое слово «грёзы». Исходя из общего впечатления маленькие читатели «переводили» его для себя как «мечты», «надежды», что, в общем, соответствовало смыслу стихотворения.
Иногда у детей возникает неточное представление о лирическом герое даже детских стихотворений. Происходит это, с нашей точки зрения, потому, что у детей невелик запас представлений о тех особенностях речи, которые связаны с возрастом, полом, особенностями характера. Однако – это будет показано ниже – неадекватность представлений о лирическом герое, как и непонимание некоторых лексических единиц его речи, ничуть не мешают детям получить достаточно точное представление о главном – противоречивой эмоционально-эстетической целостности стихотворения.
О том, как завершается у детей первая стадия восприятия лирики и протекает вторая, позволяет судить работа со стихотворениями «Снегурка» Е.А. Благининой, «Не видно птиц. Покорно чахнет…» И.А. Бунина, «Пускай до последнего часа расплаты…» А.Т.Твардовского.

Е.А. Благинина
Снегурка
Я вылепил Снегурку,
Поставил на виду
Снегурушку-девчурку
Под яблоней в саду.
Она мой сад оставит,
Лишь солнце припечёт:
Расплещется, растает,
С ручьями утечёт.

Стоит моя царевна
Под круглым деревцом –
Царевна-королевна,
Пригожая лицом.
Но кликну – отзовётся
Снегурушка моя
То эхом из колодца,
То голосом ручья.

В парчовой душегрейке
Стоит светлей зари,
И крупные на шейке
Играют янтари.
То лебедью, плывущей
В заоблачном пруду,
То яблоней, цветущей,
В моём родном саду!

Стихотворение  Е.А.Благининой – это яркий образец детской лирики. В нем на доступном для детей уровне, с привлечением близких им реалий, идет разговор  о любви, смерти, надежде на вечную жизнь. Лирический герой этого стихотворения страшится неизбежной разлуки с вылепленной им снежной девочкой и в то же время надеется, что она не исчезнет совсем, а «отзовется» ему «голосом ручья» и «яблоней цветущей». Это стихотворение даёт детям возможность с максимальной полнотой проявить способность к эмоционально-эстетическому восприятию лирики.
И.А.Бунин

Не видно птиц. Покорно чахнет
Лес, опустевший и больной.
Грибы сошли, но крепко пахнет
В оврагах сыростью грибной.

Глушь стала ниже и светлее,
В кустах свалялася трава,
И, под дождем осенним тлея,
Чернеет темная листва.    А в поле ветер. День холодный
Угрюм и свеж – и целый день
Скитаюсь я в степи свободной,
Вдали от сел и деревень.

И, убаюкан шагом конным,
С отрадной грустью внемлю я,
Как ветер звоном однотонным
Гудит-поет в стволы ружья.
Лирическим героем этого пейзажного стихотворения владеет «взрослое» и весьма сложное переживание – «отрадная грусть», связанная при этом с далекими от современной жизни реалиями. Работа с ним должна была показать, насколько адекватно  могут дети воспринимать стихотворения   такого  рода.
А.Т.Твардовский

Пускай до последнего часа расплаты,
До дня торжества – недалекого дня –
И мне не дожить, как и многим ребятам,
Что были нисколько не хуже меня.
Я долю свою по-солдатски приемлю,
Ведь если б смерть выбирать нам, друзья,
То лучше, чем смерть за родимую землю,
И выбрать нельзя.

Стихотворение А.Т.Твардовского принадлежит к жанру гражданской лирики, которая в школе обычно рассматривается только с точки зрения ее идейного содержания. Поэтому важно было понять, насколько глубоко могут постигнуть дети внешне сдержанную, но полную глубокого чувства речь лирического героя, которым владеет и горечь, и покорность судьбе, и спокойная гордость, вызванные мыслью о том, что он может погибнуть в бою «за родимую землю».
Разговор об отношении к этим стихотворениям показал, что впечатления, возникшие  по ходу чтения «отстаиваются»  в  характерный для детей образ-итог. Его  роль  играет впечатление от того поэтического «места», которое больше других нравится ребёнку, поскольку, как уже говорилось, в нём наиболее отчётливо проявляются  эмоционально-эстетические особенности произведения.
Так, в « Снегурке» Е.А. Благининой они часто цитировали  ту часть стихотворения, в «музыке» которой прямо выражены  и горе, и надежда лирического героя.
Она мой сад оставит,
Лишь солнце припечет:
Расплещется, растает,
С ручьями утечет.

Но кликну – отзовется
Снегурушка моя
То эхом из колодца,
То голосом ручья,
То лебедью, плывущей
В заоблачном пруду,
То яблоней, цветущей
В моем родном саду!

В стихотворении же И.А.Бунина «Не видно птиц. Покорно чахнет…» чаще других называлась строфа, восхищавшая еще Л.Н.Толстого своей мощной изобразительностью, которая служит воплощению владеющей лирическим героем «отрадной грусти».

Не видно птиц. Покорно чахнет
Лес опустевший и больной.
Грибы сошли. Но крепко пахнет
В оврагах сыростью грибной.
В стихотворении же А.Т.Твардовского «Пускай до последнего часа расплаты…», которое характеризуется  отчетливым развитием «пережитой мысли», дети чаще всего выбирали вторую строфу, включающую в себя кульминацию и развязку лирического сюжета:
Я долю свою по-солдатски приемлю,
Ведь если бы смерть выбирать нам, друзья,
То лучше, чем смерть за родимую землю,
И выбрать нельзя.

Таким образом, цитируя строки, которые им особенно нравятся, дети создают аналог  образа-эпитета, образа-детали, образа- строки.
Аналоги эти весьма индивидуализированы, благодаря чему дети осуществляют  через них интерпретацию произведения. Однако она может протекать у них на гораздо более высоком уровне. Об этом свидетельствуют ответы детей на вопросы, связанные с определением музыки к стихотворению, созданием «рисунка» к нему, выделением «главной по настроению» строки, т.е. вопросы, помогающие детям обобщить свои  впечатления от прочитанного.
Остановимся сначала на определениях «музыки», которую дети подбирали для того, чтобы охарактеризовать «настроение стихотворения». Их анализ показывает, что они представляют собой более или менее совершенные образы-эпитеты.
Самые простые из них – это определения музыки как «радостной, веселой», «грустной, печальной» или «быстрой», «громкой», «медленной», «тихой». На первый  взгляд кажется, что первая группа определений относится только к эмоциям лирического героя, а вторая – к формальным особенностям стихотворения. Однако на самом деле каждое из таких определений характеризует как эмоциональный, так и эстетический контексты произведения. Об этом прежде всего говорят ответы детей на дополнительный вопрос, можно ли через определение музыки
как «тихой» или «быстрой» передать настроение стихотворения. Участники  работы поясняли в этом случае, что формальные признаки связаны для них с определенным эмоциональным состоянием: «быстрая» музыка – это «радостная», «медленная» – «грустная» и т.д. Но это означает также, что называя музыку «радостной» или «грустной», дети имеют в виду, что она «быстрая» или «медленная», т.е. их определения в этом случае относятся не только к содержательным, но и к формальным особенностям поэтической «музыки». Особенно отчетливо общая эмоционально-эстетическая природа этих  определений проявилась в ответах тех детей, которые сами старались уточнить «эмоциональное» через «формальное» и наоборот: «Ну, вот такую грустную, прощание с летом, немножко однотонную» (Катя М., стихотворение И.Бунина «Не видно птиц. Покорно чахнет…»); «Быструю, то есть веселую» (Саша К., стихотворение Е.Благининой «Снегурка»).
Создаваемые детьми образы-эпитеты говорят о том, что большинство участников работы – 75% – отражали в своих определениях лирической «музыки» ее противоречивость. Делали они это разными способами.
Чаще всего дети прямо указывали на обе модальности произведения: «музыка должна быть радостная и грустная», «ни радостная, ни грустная», «веселая и в то же время печальная» и др.
Довольно часто употреблялись в этих случаях определения «умеренная», «средняя», «нормальная», которые детьми – иногда по собственному почину, а иногда в ответ на уточняющий вопрос  педагога – расшифровывались как указывающие на двойственную природу подбираемой музыки: «не громкая и не печальная, не радостная и не печальная» (Андрей З., стихотворение Е.А.Благининой «Снегурка»; «не веселая и не грустная» (Катя П., стихотворение И.А.Бунина «Не видно птиц. Покорно чахнет…»); «не грозная и не спокойная» (Вова Б., стихотворение А.Т.Твардовского «Пускай до последнего часа расплаты…»; «немного веселая, немного грустная» (Сережа А., то же стихотворение).
Это позволяет утверждать, что когда дети сразу определяют музыку как «немножко грустную», «как бы печальную», «чуть-чуть радостную», они также подразумевают ее противоречивое эмоционально-эстетическое наполнение, которое не позволяет дать настроению  стихотворения однозначную характеристику.
Интересно, что дошкольники, в отличие от младших школьников,  обычно называют музыку к стихотворению или «радостной», или «грустной».
Вышеприведенные определения детей 9-10 лет указывают на «радостно-грустную» основу стихотворения, но ничего не говорят о его неповторимом художественном облике. Однако часть детей   даже без обучения способны найти для одной, особенно близкой им, «музыкальной» модальности гораздо более тонкие и точные определения.
Музыка, с их точки зрения, должна была быть «душевной», «задорной», «нежной», «суровой», «заунылой», «смелой», «тревожной», «твердой», «зовущей», «решимой», «радостно-влюбленной» и др.
Более того, уже на этом этапе некоторые дети создавали настоящие образы-эпитеты, с помощью которых выразительно интерпретировали противоречивую «музыку» стихотворения. Так, Маша Я. считала, что к стихотворению «Снегурка» нужно подобрать музыку «немного веселую, немного тревожную, чтобы она с любовью относилась». По мнению Кати М. к стихотворению А.Т.Твардовского подходила музыка «такая печально-бодрая – ведь умереть за Родину все-таки лучше, чем просто умереть». Юля Л. так охарактеризовала  музыку к этому же стихотворению: «Она должна быть … приподнятая, воинствующая … сильная… и наполовину как замирает в небе жаворонок».
Большинство детей старались выразить через  образ-эпитет целостность своих впечатлений от музыки стихотворения. Однако некоторые стремились подобрать музыку «по частям», чтобы как можно точнее передать свое впечатление не только от «настроения стихотворения», но и от того, как оно развивается. При этом им все-таки удавалось создать более или менее удачный образ-эпитет ко всему стихотворению, поскольку они старались показать, как проявляется в каждой части произведения его противоречивая основа.
Наиболее ярко это свойство восприятия заявило о себе в образах-эпитетах к стихотворению «Снегурка», поскольку в первой-третьей его строфах отчетливо преобладает радость, в четвертой – горечь, а в пятой и шестой – надежда  на посмертную встречу: «Ну вот сначала она как бы веселая, что вылепили Снегурочку, а потом как бы погрустнее, что она растает, всегда не будет жить» (Аркаша К.); «Не знаю, сначала плавную, веселую, а потом немного грустную, потом опять веселей» (Аня А.), «Я бы подобрал, чтобы она сначала была радостная, не на очень высокой ноте, а потом ее можно немного притушить, как будто вспомнил о ней» (Володя К.).
Отвечая на вопрос о рисунке, который они бы сделали для того, чтобы передать настроение стихотворения, дети также создавали более или менее удачные образы-детали.
Самые примитивные из них включали в себя лишь обозначения реалий, связанных с «картиной» стихотворения.
- Что-нибудь про осень – как дождь идет (Коля С.)
- Снегурочку (Оксана Е.)
- Я бы лес нарисовала осенний; Я бы Снегурку нарисовала (Катя Д.)
Однако чаще дети старались в своих «рисунках» передать настроение стихотворения через его яркую, хотя и связанную только с одной,  «грустной»  или «радостной» модальностью переживания, деталь: «Я бы нарисовала, что вот человек, который лепит Снегурочку, вылепил ее, поставил под яблоню, она стоит под солнцем, вся блестит (Надя У., стихотворение Е.А.Благининой «Снегурка»).
«Ну, что осенью ветер сильный, и поэт все время в лесу находится, далеко от деревни» (Саша Б., стихотворение И.А.Бунина «Не видно птиц. Покорно чахнет…»).
Однако уже на этом этапе работы у детей появлялись рисунки, включавшие в себя детали, связанные с обеими модальностями. (При этом, как уже говорилось, дети иногда заменяли лирического героя-взрослого на близкого им героя – ребенка, что не влияло на адекватность интерпретации).
Рисунки к «Снегурке» в этом случае включали в себя  «изображение» и зимних, и весенних реалий стихотворения.
-    Я бы нарисовал Снегурочку под яблоней, и мальчик рядом, и ручей журчит, и лебедь плывет, и яблоня цветет» (Миша Ф., стихотворение Е.А.Благининой «Снегурка»).
-    Я бы сделала к этому стихотворению рисунок, что, значит, Снегурочка, она уже тает, и что человек, который построил ее, наверно, это мальчик, он не хочет, чтобы она растаяла, но он ничего не может сделать, потому что началась весна, весь снег должен растаять, он смотрит на Снегурочку, и у него как бы грусть такая» (Катя М., то же стихотворение).
В «рисунках» же  к И.А. Бунину появлялись, с одной стороны,  приметы поздней, «грустной», осени, а с другой –  грибы, крепкий, бодрый запах которых упоминается в стихотворении.  
- Ну, стоит лес, там листья почти все с него слетели, и ходят дети, ищут последние грибы (Лида А., стихотворение И.А.Бунина «Не видно птиц. Покорно чахнет…»).
У  большинства детей «рисунки»  в параллель «музыке», были связаны либо с одной,  «радостной» или «грустной», либо с обеими модальностями произведения.
Так, если музыка к «Снегурке» определялась как «весёлая», то рисунок  мог изображать мальчика, который слепил Снегурку и «она стояла, блестела на солнце» (Андрей М.).
Если же  музыка была «как бы немного весёлая»,   то и в рисунке , с  одной стороны, « Снегурочка стоит, а у неё на груди янтари», а с другой –  «от неё ручеёк течёт» (Миша Л).
Такие совпадения указывают на то, что ответы детей не случайны, что они действительно выражают характерное для каждого из них восприятие произведения.
Некоторые дети включали в свои «иллюстрации» творчески домысленные детали, соответствующие особенностям «картины» стихотворения. Так, например, в «рисунках» к «Снегурке» Е.А.Благининой появлялся «дом», хотя в тексте он не упомянут: «Я нарисовал бы зиму, нарисовал бы дом деревянный, нарисовал бы рядом Снегурочку» (Андрей К.). Совершенно очевидно, что этот «дом» – символ тепла, уюта – необходим был детям в рисунке для того, чтобы полнее передать радость, которую доставило лирическому герою появление в «родном саду» снежной девочки. Оля П., «иллюстрируя» стихотворение И.А.Бунина, добавила крупным планом деталь, очень тонко передающую противоречивое настроение стихотворения: «Я бы нарисовала лес, что не видно птиц, лес стоит, и на каком-нибудь деревце листочек виден, а другой уже падает. После леса видно поле».
Были среди образов-деталей и такие, которые состояли из нескольких «рисунков», относящихся к различным «частям» стихотворения. Создавали их, в основном, те дети, которые и «музыку» подбирали «по частям». Отбор деталей для этих образов показывает, что авторы стремились с помощью двух или даже трех «рисунков» как можно полнее передать свои впечатления от противоречивой «картины» стихотворения: «Тут я бы сделал два рисунка. Первый рисунок к первым трем четверостишиям: зима идет, огороженный сад, и стоит слепленная Снегурка под яблоней, и дедушка делает ей украшения… А второй рисунок – это вот, значит, ко всем остальным. Она мой сад оставит… Я бы нарисовал весну позднюю, и вот как остался последний комок снега, как он тает, тает, тает…» (Вова Б.).
На вопрос о том, есть ли в стихотворении строчки, в которых особенно отчетливо передается настроение стихотворения, утвердительно ответили 87% детей. Это показывает, что младшие школьники ощущают иерархию строк в лирическом произведении. Об этом же говорит и тот факт, что «особенно понравившиеся» и «главные по настроению строчки» редко совпадают. Выбор же детьми строк показал,  что они редко, но все-таки выбирали в качестве «главных по настроению строк» те, на которые приходится завязка, кульминация, развязка лирического сюжета или двустишие, в которые входят  эти элементы. Иначе говоря, дети редко, но создавали настоящий образ-строку.
Так, например, Сережа К., Дима Х., Марина Г. выделили в стихотворении А.Т.Твардовского «Пускай до последнего часа расплаты…» его кульминационную строку «Я долю свою по-солдатски приемлю».  Внимание Тамары З., Светы Ч. и Нади У. привлекла завязка лирического сюжета «Я вылепил Снегурку» в стихотворении Е.А.Благининой. Первую и вторую строки из стихотворения И.А.Бунина, т.е. «Не видно птиц. Покорно чахнет /Лес опустевший и больной», выбрали Света Ч., Олег С., Оля Д.
Развязку лирического сюжета в стихотворении А.Т.Твардовского, т.е. строку «И выбрать нельзя», выделил Артем М. В то же время синтаксически завершенное  двустишие, включающее в себя эту строку –   «То лучше, чем смерть за родимую землю,/ И выбрать нельзя» – выделяли многие дети. На две последние строки у Бунина «Как ветер звоном однотонным/ Гудит – поет в стволы ружья» – обратила внимание Оля С.
Крайне редко дети выбирали больше, чем один элемент лирического сюжета. Так, Света П. выделила у И.А.Бунина два двустишия – с завязкой и кульминацией лирического сюжета, т.е. «Не видно птиц. Покорно чахнет/ Лес, опустевший и больной» и «А в поле ветер. День холодный / Угрюм и свеж - и целый день…».
А Юля Л. в стихотворении А.Т.Твардовского выбрала в качестве «самых главных по настроению строк» и завязку «Пускай до последнего часа расплаты», и кульминацию «Я долю свою по-солдатски приемлю», и развязку лирического сюжета «То лучше, чем смерть за родимую землю,/ И выбрать нельзя».
Очень интересным показался нам выбор Марины Г. в стихотворении И.А.Бунина строки «С отрадной грустью внемлю я». В этой строке противоречивое душевное состояние лирического героя прямо характеризуется как «отрадная грусть». В силу этого строка служит своего рода «параллелью» кульминационной строке,  в которой подобное же переживание выражается через определение дня как «угрюмого и свежего».
Перекликается с этим образом-строкой и тот, который создавали некоторые дети к стихотворению «Снегурка». Кульминационная строка этого стихотворения находится в четвертой строфе. Это тринадцатая строка «Расплещется, растает». В ней возникает  семантика, с одной стороны, гибели, полного исчезновения Снегурки (расплещется), а  с другой – её  перевоплощения в  весеннюю воду (растает). Однако и пятнадцатая строка «Но кликну – отзовется» характеризуется напряженным противостоянием тоски по Снегурке и веры в неизбежную встречу. Поэтому вполне можно представить себе читателя, для которого кульминацией стихотворения служит именно эта строка. Такими читателями были Витя Б., Катя П. и Катя М., которые выделили в стихотворении двустишие «Но кликну – отзовется / Снегурушка моя.».
Чаще всего, однако, дети выделяли в качестве «главных по настроению строк» строфу или строфы, т.е. создавали приблизительный образ-строку. Причем выбор этот был тесно связан с особенностями лирического сюжета в каждом из стихотворений.
Так, в «Снегурке» дети часто выбирали четвертую или пятую строфу, т.е. строфу  с настоящей кульминацией и строфу со строчкой, которая – об этом говорилось выше – может быть воспринята как кульминация стихотворения. А Миша Б. и Ира Б. выбрали в этом стихотворении первую и четвертую строфы, содержащие в себе завязку и кульминацию лирического сюжета.
В стихотворении И.А.Бунина, лирический сюжет которого лишен резко выделяющихся опорных элементов, дети с одинаковой частотой выбирали каждую из четырех строф.
В стихотворении А.Т.Твардовского, состоящем из двух строф, выделялась и первая с завязкой, и особенно часто вторая – с кульминацией и развязкой.
Ответы ряда детей на  различные вопросы  превращались иногда в смешанный словесный образ. Самый яркий из них возник в уже упоминавшемся ответе девочки на вопрос, какой из двух «вариантов» стихотворения А.Н.Майкова ей больше нравится. В него входит образ-эпитет, т.е. определение настроения стихотворения через «слезы» и «радость»; образ-деталь с творческими дополнениями – «среди подтаявшего черноватого снега – вдруг чистенький бело-голубой подснежник»; образ-строка, который возникает в результате цитирования кульминации  «Последние слёзы…».
Особенности процесса художественного восприятия лирики у младших школьников говорят о том, что они способны к  полноценному для их возраста диалогу эстетического согласия с лириком. Однако для того чтобы дети реализовали свои возможности в интересующей нас области,  необходима регулярная и планомерная работа, построенная на определённых педагогических основах.


ГЛАВА III. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
СПОСОБНОСТИ К ХУДОЖЕСТВЕННОМУ ВОСПРИЯТИЮ ЛИРИКИ

1.Педагогические основы работы с лирической поэзией

Залогом успеха этой работы становится  приобщение детей к чтению лирической поэзии.
Оптимальный способ такого приобщения  –  это уже упоминавшаяся  игра-конкурс на базе выставки «Путешествие в страну Поэзия», которая побуждает детей к чтению стихов, в том числе и лирических.  При выставке может работать читательский кружок, на занятиях которого будет идти  разговор о стихах  (Подробное описание  игры-конкурса и программу работы кружка см. в Приложениях № 1 и № 2).  
Развитию у детей интереса к лирической поэзии способствуют также  конкурсы чтецов, пятиминутки поэзии  и другие «чтецкие» формы работы.
Поэтическое разнообразие  представляет собой  также одно из важнейших условий успешной работы с лирикой.
Круг лирического   чтения в начальной школе включает в себя  пре- имущественно «взрослую», в основном, пейзажную лирику. С нашей точки зрения, необходимо, чтобы в детском поэтическом чтении было  не меньше, а может быть, и больше  лирических произведений, адресованных именно маленьким читателям. Это связано прежде всего с тем, что доступность детской лирики облегчает для младших школьников  полноценный диалог  с автором. Важно и то, что в детской лирике мы находим своего рода аналоги пейзажной, гражданской, любовной и даже философской лирики. Благодаря этому работа становится, во-первых, более разнообразной, а во-вторых, привлекает внимание детей не только к общим свойствам лирического стихотворения, но и к  эмоционально-эстетическим особенностям лирических жанров. Кроме того, жанровое разнообразие детской лирики дает возможность каждому ребенку осваивать с помощью педагога особенно близкие ему произведения, что также делает работу более эффективной.
Освоение же   детьми классической лирики – как пейзажной, так и гражданской – характеризуется другими преимуществами. Во-первых, достаточная сложность этих, рассчитанных на взрослых читателей произведений, стимулирует у детей в процессе постижения эмоционально-интеллектуальную активность, а это приводит к максимальному развивающему эффекту. Во-вторых, дети, углубляясь в  классические, т.е. совершенные  образцы лирической поэзии, получают наиболее отчетливое представление о специфике произведений этого рода.
Ведя с детьми серьёзный разговор о лирике, необходимо  помнить, однако, что нашим собеседникам всего лишь  по 9-10 лет. Поэтому время от времени и можно и нужно выходить за рамки  лирической поэзии и читать с детьми весёлые, игровые стихи. С этим чтением  хорошо сочетаются несложные задания, рассчитанные на то, чтобы привлечь внимание детей  к различным приёмам поэтической выразительности.
Цель разговора о лирическом произведении состоит в том, чтобы превратить его в полноценный диалог эстетического согласия между ребёнком и поэтом. Во время такого диалога дети учатся интерпретировать  стихотворение  через различные виды словесных образов. Особенно важным представляется нам работа над  образом-эпитетом, образом-деталью и образом-строкой,  поскольку каждый из них позволяет освоить один из аспектов произведения, а все вместе – его художественное целое. Критерием успешности  при этом  служит  а д е к в а т н о с т ь, п о л н о т а   и   и н д и в и д у а л и з и р о в а н н о с т ь  создаваемых детьми образов.  Смысл этих критериев обусловлен  как сходством, так и различием  между теми  вторичными словесными образами, которые создают взрослые  и дети.
Под   адекватностью  понимается соответствие детских образов эмоционально-эстетическим особенностям стихотворения. Это соответствие, конечно, ограниченно  возрастными возможностями ребёнка – в частности,  его словарным запасом.
Полнота подразумевает  охват детским словесным образом и «грустной» и «радостной»  модальности  стихотворения.
При этом надо иметь в виду, что и взрослые, и дети,  могут создавать выразительные неполные образы, т.е. образы, относящиеся  к одной из модальностей лирического произведения. Однако природа неполноты этих образов в том и другом случае различна. Квалифицированные читатели стараются с помощью таких образов подчеркнуть ту или иную модальность. Дети же радостно отказываются от своих неполных образов, когда  педагог помогает им создать полный. Иначе говоря, многие из них, в отличие от взрослых читателей, просто не  могут самостоятельно выразить своё впечатление от прочитанного  через полный образ. Поэтому для того, чтобы дети успешно интерпретировали стихотворение, необходимо обучать их искусству создания полных словесных образов.
Под  индивидуализированностью  имеется в виду несовпадение хотя бы части элементов словесных образов к одному и тому  же стихотворению. Это относится прежде всего к образу – эпитету и образу – детали.
Что же касается образа-строки, то, как уже говорилось, взрослый читатель интерпретирует лирический сюжет  через выбор его опорных элементов  и  объяснение этого  выбора. Причём, главную роль в интерпретации играет именно объяснение. Для детей же, как показала наша работа, и первая, и вторая операция весьма сложны. Поэтому необходимо прежде всего  научить детей  определению опорных элементов стихотворения – кульминации, завязки, развязки лирического сюжета. Особенно важна работа с кульминацией, поскольку  в ней  природа  лирической «истории» проявляется особенно ярко. Соответственно, критерий индивидуализированности в этой работе не может играть определяющую роль.
Однако важно подводить детей и к мотивации выбора, которая позволит им в той или иной степени проявить в этом виде словесного образа свою читательскую индивидуальность.
Таким образом, интерпретируя стихотворение, дети с помощью педагога ищут эпитеты, чтобы определить противоречивую «музыку» стихотворения; отбирают детали, связанные с  обеими  модальностями произведения, чтобы создать «иллюстрацию» к нему; выделяют  кульминацию лирического сюжета, а также его завязку и развязку, мотивируя на доступном им уровне свой выбор.
Наиболее успешно эта работа идёт тогда, когда в ней применяется метод творческо-аналитического чтения. Он представляет собой модификацию уже упоминавшегося метода «творческого чтения», который был нацелен на образное постижение детьми литературного произведения.
Главными приёмами творческо-аналитического чтения служат      проблемно-игровые задачи, которые  в максимальной степени способствуют образному постижению стихотворения младшими школьниками. В каждой из этих задач речь идёт о  ситуации, связанной  с воображаемым  решением такой профессиональной проблемы, которая предполагает создание  вторичных образов к лирическому произведению.*
В нашей работе применялись, в основном, три ситуации:
-Представьте себе, что это стихотворение должны прочесть по радио. Каждый из вас – редактор этой передачи. Вы хотите подобрать музыку, которая звучала бы перед чтением и передавала настроение стихотворения. Какую бы музыку вы подобрали?
- Представьте, что каждый из вас художник, который делает иллюстрации для книги стихов этого поэта. Какой рисунок вы бы сделали к этому стихотворению, чтобы передать его настроение?
- Представьте себе, что каждый из вас артист, который собирается читать со сцены это стихотворение. Он хочет выделить голосом те строчки, в которых особенно отчетливо передается настроение стихотворения. Какие это строчки?
Вышеприведенные ситуации обладают следующими  особенностями.
Важнейшим  их элементом служит оборот «настроение стихотворения», который связан для детей с представлением не только об эмоциональной, но и об эстетической  окраске лирического произведения.
Кроме того, эта «формула» подчёркивает, что решение «задачи» приводит к определению неких объективно присущих стихотворению особенностей, а следовательно, нацеливает детей на все более адекватное постижение лирического произведения  в процессе работы над словесным образом.
В  то же время все вышеприведенные задания апеллируют к личному впечатлению ребенка. Это ориентирует его на интерпретацию прочитанного.
Формулировки ситуаций тесно связаны с эмоционально-эстетическими особенностями каждого из аспектов стихотворения, т.е. с его «музыкой», «картиной»,  лирическим сюжетом, что и побуждает детей к созданию образа-эпитета, образа-детали, образа-строки.
Важно подчеркнуть, что работа с  проблемно-игровыми ситуациями позволяет детям осваивать стихотворение в соответствии с основным, предложенным В.В.Давыдовым, принципом развивающего обучения «от общего к частному»[2,с.149].  Роль «общего» в нашем случае играет представление о  противоречивой  эмоционально-эстетической целостности  лирического  стихотворения.
Как уже говорилось, такое представление спонтанно возникает у детей во время чтения стихотворения. Поэтому на этой стадии они не нуждаются в помощи  педагога, комментарий которого будет лишь препятствовать возникновению целостного  впечатления.
Во  второй же стадии  решение проблемно-игровых  задач приводит к тому, что дети объективируют своё впечатление, как было показано выше, через такой словесный образ, в котором  отражается   «грустно-радостная» основа произведения. Этот образ и представляет собой самое общее «знание» о природе лирического стихотворения.
Затем начинается уточнение «грустных» и «радостных» элементов «музыки» к стихотворению,  «рисунка» к нему,  «главных по настроению» строк.  Словесный образ  при этом становится всё более конкретным, всё более «привязанным» к стихотворению. Эта работа   осуществляется  во время повторного чтения всего произведения или его фрагментов. Уточненные элементы  дети объединяют в такой  образ, с помощью которого  ими  интерпретируется определённый  аспект именно того  стихотворения, о котором идёт речь.
При этом дети, с одной стороны, осваивают  приёмы образного осмысления стихотворения, а с другой, благодаря повторному, уже целенаправленному чтению, совершенствуют приёмы  его непосредственного восприятия.
Работа над словесными образами по принципу «от общего к частному» приводит к тому, что у детей возникает образные представления о стихотворении как конкретном  единстве его «грустного» и «радостного» начал. Такие представления становятся своего рода «инструментом», который в дальнейшем помогает детям самостоятельно осваивать различные лирические  произведения.  
В современной школьной практике применяются  вопросы и задания,  внешне похожие на предложенные нами ситуации, но на деле не обеспечивающие необходимого эффекта.
Так, детям после чтения стихотворения предлагается воспроизвести описание поэтом некоего «предмета», подобрать краски, для того чтобы проиллюстрировать в воображении прочитанное. Однако при этом в задании никак не упоминаются эмоции,  выражению которых служит в произведении его изобразительный ряд. Поэтому возникающие «словесные рисунки»  не способствуют освоению детьми «картины» стихотворения в её художественной, т.е. эмоционально-эстетической целостности.
Освоение смыслового аспекта сводится зачастую к тому, что детям предлагают выразить настроение, которое возникло у них   во время чтения.Отвечая, они выражают свои эмоции, не заботясь о том, соответствуют ли они особенностям стихотворения, что  препятствует его адекватной интерпретации. Порой ребёнка просят определить «настроение, которое было у поэта, когда он писал стихотворение». Такой вопрос побуждает маленького читателя искать эпитеты для эмоций лирического героя, но отвлекает  внимание от тех особенностей словесной музыки, через которые выражены его чувства. Порой детей  даже просят подобрать воображаемую музыку, однако,  опять-таки не связывают её с настроением стихотворения, а следовательно, не помогают детям постигнуть произведение в его эмоционально-эстетической целостности.
Некоторые педагоги работают и с «настоящей» музыкой. Они  читают детям стихотворение, дают им прослушать одно или несколько музыкальных произведений  и спрашивают, подходят ли они друг к другу и почему. Отвечая, дети мотивируют своё мнение эмоционально-эстетическими  особенностями как стихотворения, так и музыкального произведения.
Этот приём имеет ряд очевидных достоинств. В то же время  он представляется нам менее эффективным, чем подбор воображаемой музыки, поскольку  требует  дать эмоционально-эстетическую характеристику как минимум  двум  реальным произведениям, принадлежащим к разным видам искусств. Это достаточно сложно для детей и приводит к тому, что они не могут по-настоящему сосредоточиться ни на одном из них. Иначе говоря, этот приём не позволяет серьёзно работать над образом-эпитетом к стихотворению.
Естественно, педагог может применять любые  другие приёмы, обеспечивающие целостное постижение ребёнком лирического произведения. Так, например, очень полезным – особенно в начале работы – оказывается вопрос о строчках, которые особенно понравились детям, поскольку он подразумевает самую доступную для них форму обобщения своих читательских впечатлений.  
Вопрос «почему понравилось стихотворение», как уже говорилось, побуждает детей создавать  смешанные словесные образы, которые иногда бывают очень выразительными.
Иногда целостно-образное освоение лирического произведения необходимо дополнить элементами его анализа, помогающего детям глубже проникнуть в эмоционально-эстетические особенности стихотворения.  Применяться, однако, он  должен очень осторожно, чтобы не разрушить характерную для детей целостность восприятия. В то же время мы достаточно широко применяем анализ иллюстраций при их сопоставлении со стихотворением. Этот анализ привлекает внимание детей к особенностям произведения, которое при этом характеризуется через словесный образ.
Творческо-аналитический метод, однако, становится эффективным средством работы с лирикой лишь в руках такого педагога, который помнит о том, что во второй стадии художественного восприятия читатель ведет диалог не только с автором, но и с другими читателями. Этот диалог в работе по приобщению детей к искусству художественного восприятия литературы приобретает форму «учебного диалога.
Учитель в этом диалоге играет роль «первого среди равных». С одной стороны, он намечает рамки искомого словесного образа, поскольку цель работы с произведением состоит в его  адекватной  интерпретации. С другой – подчеркивает, что предложенные детям проблемно-игровые задачи  не имеют единственного, известного ему решения, что каждый читатель, будь то учитель или ученик, создает свой, отличающийся от других,  вариант словесного образа. Участие в таком диалоге раскрепощает детей  и позволяет им порой создавать такие словесные образы, которые открывают педагогу  некие новые стороны в хорошо знакомом ему произведении.
Диалог  обычно идёт в устной форме. Однако его отправной точкой могут служить и письменные ответы  детей на вопросы, связанные с лирическим стихотворением. Важнейшую роль в такой работе играет доброжелательная и доверительная атмосфера диалога.
Залогом успеха в этой работе становится особая подготовка педагога, суть которой   мы определили как «педагогический диалог».
Он включает в себя три этапа. На первом идет диалог эстетического согласия с автором, имеющий педагогическую специфику. Это означает, что педагог  создаёт образ-эпитет, образ-деталь и образ-строку, которые будут служить для него ориентиром в дальнейшей работе.
Для того чтобы эти образы  были точными и яркими, он может сначала дать развёрнутую характеристику тому состоянию души, которое владеет лирическим героем.  При создании образа-эпитета особенно важно обозначить то противоречие, которое лежит в основе «музыки» стихотворения. Образ-деталь, естественно, создаётся к тому стихотворению, которое включает в себя «картину»  переживаний лирического героя. Если выделение кульминации  при создании образа-строки вызывает трудности, то  можно «вычислить» по формуле Э.К.Розенова  строку с точкой «золотого сечения», которая помогает «услышать» или совпадающую с ней, или близлежащую кульминацию. Вообще, в длинных стихотворениях полезно с помощью этой формулы контролировать свое определение строки как кульминации лирического сюжета. В стихотворениях со сложным ритмом и особой графикой строк  необходимо также выделить завязку и развязку лирического сюжета, т.е. первую и последнюю строки, каждая из которых – как, впрочем, и кульминационная строка – принимает иногда неожиданную конфигурацию, т.е. может быть разбита  поэтом на две строки и  т.д. Образ-эпитет и образ-деталь в качестве ориентиров лучше   заранее создавать в нескольких  вариантах, поскольку это поможет  отбирать  наиболее удачные из тех словесных образов, что создаются детьми.  Создавая образ-строку важно  мотивировать свой выбор, для того,  чтобы   дети   исподволь тоже учились делать  это.
Готовясь к работе над словесными образами, педагог может – если чувствует потребность – помочь себе  подробным анализом произведения, используя в качестве образца тот анализ стихотворений А.Н. Майкова и А.Л Барто, который был приведён выше.
Второй этап – это воображаемый диалог с учениками. Его цель состоит в том, чтобы выделить те элементы стихотворения, которые могут затруднить детям создание словесных образов. Это может быть и непонятная лексика, и наличие в стихотворении нескольких героев, и особенности поэтики, и др.
На третьем этапе, учитывая особенности тех словесных образов, которые  можно создать к стихотворению, а также тех затруднений, которые могут возникнуть у детей в процессе восприятия, педагог выбирает наиболее эффективные формы работы с произведением.
Покажем, как протекает каждый из этих этапов на примере «педагогического диалога», связанного с работой над стихотворением С.В.Михалкова   «Светлана»[156,с.626-627] .

Ты не спишь,
Подушка смята,
Одеяло на весу…
Носит ветер запах мяты,
Звёзды падают в росу.
На берёзах спят синицы,
А во ржи перепела…

Почему тебе не спится?
Ты же сонная легла!

Ты же выросла большая,
Не боишься темноты…
Может, звезды спать мешают?
Может, вынести цветы?

Под кустом лежит зайчиха,
Спать и мы с тобой должны.
Друг за  дружкой
Тихо-тихо
По квартирам ходят сны.

Где-то плещут океаны,
Спят медузы на волне.
В зоопарке пеликаны
Видят Африку во сне.
Черепаха рядом дремлет,
Слон стоит, закрыв глаза.
Снятся им родные земли
А над землями – гроза.

Ветры к югу повернули,
В переулках – ни души,
Сонно на реке Амуре
Шевельнулись камыши,
Тонкие качнулись травы,
Лес как вкопанный стоит…


У далекой
У заставы
Часовой в лесу не спит.
Он стоит –
Над ним зарницы,
Он глядит на облака:
Над его ружьем границу
Переходят облака.
На зверей они похожи,
Только их нельзя поймать…

Спи. Тебя не потревожат.
Ты спокойно можешь спать.
Я тебя будить не стану:
Ты до утренней зари
В темной комнате,
Светлана,
Сны веселые смотри.

От больших дорог усталый,
Теплый ветер лег в степи.
Накрывайся одеялом,
Спи.    

Лирический герой стихотворения, глядя на разметавшуюся в безотчетной тревоге девочку, ощущает беспокойство за ее будущее, глубокую нежность к ней, надежду на то, что ее жизнь будет счастливой.         
Соответственно, музыку к стихотворению можно определить как «нежно-тревожную», «беспокойно-ласковую», «тревожную, но с надеждой»  и др.
На рисунке к нему может быть изображена лежащая в кровати девочка с широко открытыми глазами, смятая подушка, свесившийся край одеяла и склонившийся над ребенком мужчина, на лице которого отражаются нежность и тревога. Может быть сделан и рисунок, основными элементами которого будут: на переднем плане фигурка девочки, которая смотрит в мерцающее ночное окно, на заднем – силуэт пограничника и др.

Кульминация лирического сюжета  приходится на следующую после «золотой» и разбитую на две части строку « У далёкой/ У заставы». В её песенно-колыбельная интонации звучат нежность и надежда на то, что ребёнка  защитит «застава». В то же время определение заставы как «далёкой», вынесенное в отдельную строку, говорит о той тревоге, которой переполнено сердце лирического героя.
Завязкой   лирического сюжета здесь служит также разбитая на две части первая строка «Ты не спишь /Подушка смята».  Развязкой – последняя строка, состоящая из одного слова «Спи».
Анализ «Светланы» с точки зрения «трудностей» показал следующее. Детям будет легко воспринять колыбельную нежность стихотворения и трудно – подспудно звучащие в нем тревогу и надежду. Созданию выразительных образов-деталей может препятствовать обилие «предметов» в стихотворении, которое помешает отобрать нужные  детали. Кроме того, препятствием может стать  довольно большое по объему описание спящих птиц и зверей, поскольку оно может вызвать у детей не относящиеся к стихотворению эмоции. Создание адекватного образа-строки будет затруднено большим объемом стихотворения,  а также тем, что  кульминационная строка   разбита на две части.
С учетом всего вышесказанного был принят следующий план работы со «Светланой».
Из всех вопросов,  которые помогают детям создавать образ-эпитет  (на них мы остановимся позже)  был выбран уже  упоминавшийся вопрос  о том, какую музыку подобрали бы дети, чтобы передать настроение стихотворения, если бы его читали по радио. Этот вопрос позволял  привлечь внимание детей к эмоционально-эстетической окраске не только целого стихотворения, но и его фрагментов, что должно было способствовать  как можно более точному определению его «грустной» и  «радостной»  модальности. В частности, можно было выделить те фрагменты, в которых более отчётливо звучала  трудная для восприятия, по нашему предположению, «тревога» лирического героя.
Работу над образом-деталью мы решили вести во время обсуждения настоящих детских иллюстраций к стихотворению (об этой форме работы также будет сказано ниже). Такой путь был выбран потому, что  предполагаемое насыщение рисунков множеством второстепенных деталей делало наглядными  неточности восприятия, а следовательно, позволяло более эффективно корректировать  его процесс.
Целью работы над образом-строкой стало выделение кульминации стихотворения. Для нас было важно, чтобы дети смогли выделить ее в большом стихотворении (это представляет известную трудность и для взрослого читателя). При этом  особое внимание  уделялось наводящим вопросам, которые должны  были помочь детям, если не точно выделить кульминацию, то  хотя бы как можно ближе подойти к ней.
Завязку и развязку лирического сюжета решено было  не определять,  чтобы не переутомить детей и не вызвать у них неприязни к разговору о лирическом сюжете.
Процесс постижения  лирики будет протекать еще успешнее, если у детей появится своего рода «теоретические знания» о тех свойствах лирического образа, которыми в значительной степени обусловлена природа его восприятия. Роль этих, доступных детям «знаний», играют, представления, которые, в отличие от образа-эпитета, образа-детали, образа-строки,  связаны со свойствами не конкретного, а   любого лирического произведения.
Проникновению в тайны лирического произведения  способствует и собственное  творчество детей.
Прежде всего  имеется  в виду «учебное», если так можно выразиться, творчество. При этом  речь идёт отнюдь не о сочинении стихов  по заданию, которое представляется нам нецелесообразным, поскольку лирическое творчество требует особого, спонтанно возникающего состояния души. В роли учебного аналога такого творчества выступает работа, которая основывается  на  исследованиях   З.Н. Новлянской и  заключается в написании детьми лирических этюдов на заданные темы с последующим обсуждением. Такая работа позволяет маленьким авторам на собственном опыте постигать наиболее существенные свойства  лирического  художественного образа.
На основе вышеописанной педагогической концепции была разработана методика такого разговора о лирическом стихотворении с младшими  школьниками, который позволял им реализовать свои читательские возможности.

Для работы были отобраны как детские, так и «взрослые»  стихотворения, обладающие различными эмоционально-эстетическими особенностями.
Детская лирика: Я.Л. Аким «Пишу тебе письмо»[138,с.7],         З.Н. Александрова «Родина»[139,с.93], А.Л.Барто «Олень»[141,с.40-41], Е.А.Благинина «Уморилась»[142,с.72], Г.З.Глушнев «Грусть» [146,с.124], О.О.Дриз «Грустный день», пер. с евр. Р.Сефа [147,с.134-135],  С.В. Михалков «Светлана»[156,с. 626-627] и др.
Классическая лирика поэтов XIX и XX вв.: А.А.Ахматова «Памяти друга»[140,с.213], И.А.Бунин «Детство»[145,с.177], С.А.Есенин «Береза»[148,с.5], М.В.Исаковский «Здесь похоронен красноармеец»[150,с.232], М.Ю.Лермонтов «Парус»[151,с.285], А.Н.Майков «Весна»[152,с.186] , Ф.И.Тютчев «Неохотно и несмело…»[163,с.105-106], А.А.Фет «Печальная береза…»[166,с.252], «Облаком волнистым…» [165,с.206] и др.
Каждый ребёнок в начале занятия получал листок со стихотворением, о котором должна была идти речь. Педагог сначала читал стихотворение вслух, потом просил детей прочесть его про себя. После этого начинался разговор.
Классическая лирика поэтов XIX и XX вв.: А.А.Ахматова «Памяти друга»[140,с.213], И.А.Бунин «Детство»[145,с.177], С.А.Есенин «Береза»[148,с.5], М.В.Исаковский «Здесь похоронен красноармеец»[150,с.232], М.Ю.Лермонтов «Парус»[151,с.285], А.Н.Майков «Весна»[152,с.186] , Ф.И.Тютчев «Неохотно и несмело…»[163,с.105-106], А.А.Фет «Печальная береза…»[166,с.252], «Облаком волнистым…» [165,с.206] и др.
Каждый ребёнок в начале занятия получал листок со стихотворением, о котором должна была идти речь. Педагог сначала читал стихотворение вслух, потом просил детей прочесть его про себя. После этого начинался разговор.


2. Виды работы с лирическим произведением

Создание образа-эпитета
Во время этой работы осваивается противоречивая «музыка» стихотворения. Чаще всего здесь применяется ситуация: «Представьте себе, что это стихотворение должны читать по радио. Каждый из вас – редактор, который хочет подобрать музыку, чтобы она звучала перед чтением и передавала настроение стихотворения. Какую  музыку вы бы подобрали?»
Отвечая на этот  вопрос, дети, как уже говорилось,  поначалу чаще всего создают схематичный образ-эпитет, определяя «музыку» как  «радостно-грустную», «весёлую и печальную» и т. д.  Нередко определение характеризует только «грустную» или «радостную» окраску стихотворения. Отталкиваясь от этих ответов, педагог предлагает детям  ещё раз  прочитать стихотворение, чтобы  вслушаться в его «музыку» и как можно точнее определить её составляющие. Затем уточнённые определения интегрируются  в   образ-эпитет.
Очень ярко эти этапы проявили себя во время работы с уже упоминавшимся стихотворением С.В.Михалкова «Светлана».
Ответы детей на вопрос о «музыке стихотворения» разделились на две группы. В ответах первой, и значительно большей группы, «музыка» определялась  только как «спокойная», «тихая», «негромкая», изредка – «нежная», «ласковая». Во вторую  группу входили ответы нескольких мальчиков, которые определи «музыку» как «тревожную». Всё это означало, что нужно помочь и  остальным детям услышать  «тревогу» стихотворения. С этой целью детям, которые заметили её – Стасику Р. и Равилю К. –  был задан вопрос, в каком месте стихотворения  тревога звучит особенно отчётливо. Стасик процитировал  одну строчку – «Звёзды падают в росу», а Равиль – довольно большой   отрывок из стихотворения:

У далекой
У заставы
Часовой в лесу не спит.

Он стоит –
Над ним зарницы,
Он глядит на облака:
Над его ружьем границу
Переходят облака.
На зверей они похожи,
Только их нельзя поймать…

После чтения этого фрагмента другие дети тоже стали приводить примеры «тревожной музыки» в стихотворении.
Затем наступила очередь для выяснения вопроса о том, подходят ли к «музыке»  те определения, которые чаще всего давали дети, т.е. «тихая», «спокойная», «плавная».  Пришли к выводу, что  гораздо точнее будут определения «нежная», «ласковая», «колыбельная» и др.
Наконец, для того чтобы объединить прозвучавшие определения в образ-эпитет, начали размышлять о том,  достаточно ли определить музыку к стихотворению только как «ласковую, нежную» или только как  «тревожную». Решили: музыка должна быть  «нежно-тревожной», «тревожно-спокойной», «тревожно-тихой», «грустно-нежной», «колыбельной, но в то же время – беспокойной» и др.
Особое значение в работе над образом-эпитетом имеет второй этап диалога, когда дети, вслушиваясь в стихотворение, с увлечением, подчас с азартом, ищут необходимое определение. Очень  важно  использовать здесь такую  формулировку наводящего вопроса, которая поможет детям вспомнить слова, входящие в их пассивный речевой запас. Именно это произошло на втором этапе работы над образом-эпитетом к стихотворению С.А.Есенина «Береза».

Белая береза
Под моим окном
Принакрылась снегом,
Точно серебром.


На пушистых ветках
Снежною каймой
Распустились кисти
Белой бахромой.

И стоит береза
В сонной тишине,
И горят снежинки
В золотом огне.

А заря, лениво
Обходя кругом,
Обсыпает ветки
Новым серебром.

Берёза в стихотворении – это убранная в снежную шаль красавица, полная сдержанной, скрытой до поры жизненной силы. Такие ассоциации  во многом возникают благодаря контрасту между «дремотой» берёзы и  «плясовым»  ритмом стихотворения.
«Музыку» к нему дети, с одной стороны, определили как «тихую,  сонную», а с другой – как  «веселую, радостную».  Конечно,  два последних определения  были весьма приблизительными. Тогда педагог обратился к детям: «Вслушайтесь еще раз в звучание этого стихотворения. В нем есть  о т т е н к и,  которых вы не заметили». Выделенное слово оказало поразительное воздействие на детей. После повторного чтения они нашли эпитеты, которые ярко и точно характеризовали «радостную» модальность стихотворения. «Дима Х. назвал музыку «удивительной», имея в виду «удивление» лирического героя. Кто-то выкрикнул с места: «Ликующая»! Катя М. предложила два определения – «блестящая» и «лихая». Оля П. считала, что в музыке «должен выражаться восторг». Дальнейший разговор привел всех его участников к выводу о том, что музыка может быть «лихая и сонная»,  «тихая и ликующая»,  «сонная и восторженная».
Отыскать нужные определения детям помогает следующий прием. Во время поисков нужного слова педагог называет букву, на которую оно начинается, а при необходимости и вторую букву или последнюю. Таким образом, поиск направляется, с одной стороны, «музыкой» стихотворения, а с другой – конкретными элементами слова, которое  её  обозначает. Дети в это время работают с удвоенным рвением, поскольку им интересно не только найти нужное определение, но и отгадать   слово. Вот как проходил такой поиск во время работы над образом-эпитетом к стихотворению А.А.Фета «Облаком волнистым…».

***
Облаком волнистым
Пыль встаёт вдали;
Конный или пеший –
Не видать в  пыли.

Вижу: кто-то скачет
На лихом коне.
Друг ты мой далёкий,
Вспомни обо мне!

Определяя  музыку, передающую настроение стихотворения, дети говорили о том, что в ней  должна звучать тоска о друге и надежда на встречу с ним. Одобрив эти определения, педагог, однако, прочитал вторую строфу стихотворения и спросил, что в ней звучит помимо тоски и  надежды. Вопрос вызвал затруднение у детей. Педагог помог им «подсказкой» –  нужное слово, оказывается, начиналось на букву «у». После нескольких попыток оно было найдено – «умоляет».
Подытоживая разговор,  его участники пришли к выводу, что в музыке для того, чтобы она подошла к стихотворению, должны звучать с одной стороны, тоска о друге, а с другой – надежда на встречу, мольба о ней.
Очень интересным и полезным для читательского развития становится  подбор музыки к двум стихотворениям, в которых речь идёт об одном и том же предмете и которые в то же время  различны по своим эмоционально-эстетическим особенностям. В качестве такой пары в педагогике давно уже выступают «Береза» С.А.Есенина  и «Печальная береза у моего окна…» А.А.Фета.

***           
Печальная береза
У моего окна,
И прихотью мороза
Разубрана она.


Как гроздья винограда,
Ветвей концы висят, -
И  радостен для взгляда
Весь траурный наряд.

Люблю игру денницы
Я замечать на ней,
И жаль мне, если птицы
Стряхнут красу ветвей.

Лирический герой первого стихотворения, как мы уже говорили, глядя на заснеженную, спящую березу, ощущает в ней скрытую, готовую вырваться на свободу, жизненную силу. Во втором стихотворении речь идет о том, что к любованию зимним нарядом березы у лирического героя примешивается  горечь, связанная с «траурностью» ее убранства. После чтения этих стихотворений детям был задан вопрос «одинаковую или разную музыку нужно подобрать к этим стихотворениям». Большинство не сомневалось, что разную. При этом музыка к Есенину характеризовалась как «веселая», «радостная», а к Фету – как «грустная». Эти определения послужили основой для работы над образами-эпитетами, в результате которой у детей возникли представления о неповторимых эмоционально-эстетических особенностях музыки каждого из стихотворений.
Выразительный образ-эпитет дети могут создать и отвечая на вопрос о подборе подходящего к стихотворению музыкального инструмента, поскольку звучание каждого из них имеет определённые эмоционально-эстетические особенности.  Приведем в качестве примера фрагмент беседы о стихотворении Я.Л.Акима «Пишу тебе письмо».

…А листок в конверте чист,
Нет на нем ни букв, ни строчек.
Пахнет осенью листочек –
С дерева опавший лист.

Только адрес твой да имя
На конверте напишу,
Синий ящик отыщу,
Свой листочек опущу.


Ты письмо мое получишь
И обрадуешься вдруг:
Жить на свете много лучше,
Если друга вспомнил друг.

Сразу мне ответ пиши!
А кончаются чернила –
Просто перышко вложи,
Что синица обронила.

Стихотворение проникнуто щемящей осенней горечью,  нежностью к другу, надеждой на весточку от него.
После того, как дети прочли стихотворение, им было предложено следующее задание: «Представьте, что это стихотворение читают на школьном вечере. Режиссер вечера хочет, чтобы перед чтением или даже во время него звучала музыка, передающая настроение стихотворения. В его распоряжении всего три инструмента: фортепьяно, флейта и контрабас. Какой из них больше подходит к стихотворению и почему?»
Большинство детей  выбирали «флейту, потому что она нежная, и стихотворение нежное» или «фортепьяно, потому что стихотворение немного грустное, а на фортепьяно можно играть грустно».
Очевидно, что эти ответы характеризовали лишь  «часть» того настроения, которое владеет лирическим героем.
Наконец, один мальчик создал «двусторонний» образ-эпитет, в котором тонко и очень точно связал особенности звука инструментов и музыки стихотворения: «Я бы выбрал флейту на фоне контрабаса. У него звук грубый, а флейта нежная, и очень хорошо подходит к стихотворению. А контрабас – как будто осень».
Иногда бывает так, что все ответы связаны только с одной – либо грустной, либо радостной модальностью музыки. Тогда можно спросить детей, достаточно ли какого-нибудь одного инструмента, например, флейты, для того, чтобы передать настроение стихотворения.
Обсуждение этого вопроса приведет к подбору еще одного инструмента и определению второй составляющей в настроении  произведения.
Набор подбираемых инструментов может варьироваться, в зависимости от особенностей стихотворения – важно только, чтобы был, условно говоря, один инструмент с «грубым» звуком, один – с «мягким» и  один -  со «смешанным». Так,  «грубый» контрабас в некоторых случаях может быть заменен на барабан,  «нежная» флейта на арфу и т.д. Основу же набора всегда составляет фортепьяно, звучание которого  способно передать эмоционально-эстетические особенности самых разных стихотворений, на что нередко указывают сами дети. Педагог также может воспользоваться этой его особенностью, сообщив детям, что он сам выбирает фортепьяно, и спросив, согласны ли они с ним. Отвечая, дети обязательно дадут определения тем особенностям стихотворения, которые педагог хотел  выразить через звучание фортепьяно.
Некоторая сложность подобных заданий заключается в том, что не все дети знакомы с упомянутыми в них музыкальными  инструментами. В этом случае можно попросить рассказать об их звучании тех детей, которые могут это сделать. Если таких детей нет, то педагог рассказывает об этом звучании сам.
В вопросах, которые помогают детям создать образ-эпитет, речь может идти не только о музыке стихотворения. Очень хорошие результаты дает вопрос о выражении лица лирического героя. Строго говоря, он относится к «картине» стихотворения, т.е. к портрету лирического героя, однако помогает детям создавать выразительный образ-эпитет. Можно применять этот вопрос и как основной, и как подсобный. Так, во втором качестве он был использован во время работы со стихотворением А.Л.Барто «Олень».

Не заснет никак Сережа,
Он разглядывает лежа
Тонконогого оленя
На лужайке вдалеке –
Тонконогого оленя
Высоко на потолке.

Он красивый, величавый,
Он стоит, подняв рога,
А вокруг темнеют травы,
Расстилаются луга.    Встал Сережа на коленки,
Поглядел на потолок,
Видит – трещинки на стенке.
Удивился он и лег.

Сказал на следующий день,
Когда открыли шторы:
– Я знаю, это был олень,
Но он умчался в горы.

Подбирая музыку к этому стихотворению, дети пришли к выводу, что она должна быть тревожная и таинственная, т.е. определили, по сути дела, лишь одну из её важных особенностей. Тогда педагог задал вопрос: «Как вы думаете, какое выражение лица было у мальчика, когда он говорил: “Я знаю, это был олень, / Но он умчался в горы/”?» Дети определяли его как  «разочарованное» (Оля С.), «удивлённо-загадочное» (Эля Г.), «прямое и торжественное» (Дима Х.), «немного грустное, уверенное» (Витя Б.), «радостное, немного грустное» (Боря Т.), «грустное и он ждёт, что олень всё-таки вернётся» (Лида А.). Последний ответ был педагогом выделен как очень хороший, но всё-таки нуждающийся в уточнении. Необходимые слова не заставили себя ждать: «Он надеется! Мечтает!» После этой «находки» музыка была определена, как «тревожная, таинственная, уверенная и  мечтательная».
Иногда очень удачным оказывается вопрос о том, на бумаге какого цвета лучше напечатать стихотворение, чтобы подчеркнуть его настроение. Он также помогает детям создавать яркие образы-эпитеты.
Порой дети с самого начала беседы начинают определять «музыку»  по строфам. В этом случае педагог для того, чтобы создать с детьми целостный образ-эпитет, направляет беседу в нужное русло вопросами типа: «Это хорошие определения, но все-таки давайте вместе подумаем, какая музыка должна звучать перед чтением всего стихотворения?» Определять же «музыку» строф или более крупных фрагментов текста можно, на наш взгляд, уже после создания образа-эпитета – для того, чтобы показать детям, как развивается  настроение стихотворения, что в  дальнейшем поможет освоению лирического сюжета.
В тех случаях, когда детям бывает трудно создать образ-эпитет,  на помощь приходит анализ отдельных элементов стихотворения. Так, он способствовал освоению «музыки» произведения в стихотворении И.А.Бунина «Детство».

Чем жарче день, тем сладостней в бору
Дышать сухим смолистым ароматом.
И весело мне было поутру
Бродить по этим солнечным палатам!

Повсюду блеск, повсюду яркий свет,
Песок – как шелк… Прильну к сосне корявой
И чувствую: мне только десять лет,
А ствол – гигант, тяжелый, величавый.


Кора груба, морщиниста, красна,
Но так тепла, так солнцем вся прогрета!
И кажется, что пахнет не сосна,
А зной и сухость солнечного света.

Подбирая воображаемую музыку к стихотворению,  дети поначалу определяли ее только как «веселую», «счастливую», «ликующую». Пришлось спросить их, сколько героев в стихотворении. Очень быстро пришли к выводу, что два: пожилой человек, вспоминающий о своем детстве, и мальчик, которым он когда-то был. Осознав это, дети, в конечном счёте, определили «музыку»  как «восхищенно-печальную», мотивировав выбор эпитетов тем, что мальчику весело бродить по огромному солнечному лесу,  а старик жалеет о том, что это детское счастье никогда  не повторится.
С этой беседой был связан очень важный эпизод, в котором с особой яркостью проявилась позиция педагога как одного из участников  читательского диалога.
Суть дела состояла в том, что некоторые дети слышали «печаль» не только в воспоминаниях старика, но и в переживаниях мальчика, который чувствует себя очень маленьким, затерянным среди гигантских сосен. Педагог, от которого ускользнул этот оттенок настроения лирического героя, признал правоту читателей-детей и поздравил их с тонким и точным наблюдением.
Работа над образом-эпитетом может идти успешно только в том случае, когда у детей есть необходимый запас прилагательных для определения музыки, передающей настроение стихотворения. Весьма эффективным средством пополнения этого запаса становится «аукцион» определений-синонимов, победителем в котором считается ребенок, назвавший последнее определение. Эта работа очень увлекает детей, что способствует запоминанию прозвучавших прилагательных.


Освоение образа-детали

Этот вид словесного образа, как уже говорилось, позволяет  интерпретировать противоречивую  «картину» стихотворения.
Обычно работа над ним начинается с  задания: «Представьте, что каждый из вас художник. И вам нужно сделать иллюстрацию к этому стихотворению, чтобы передать его настроение. Какую иллюстрацию вы бы сделали?»
В самом полном виде  работа включает в себя три этапа. На первом  дети чаще всего лишь обозначают те предметы, которые, по их мнению, должны быть изображены на иллюстрации. Причем эти предметы обычно  связаны либо с «грустной», либо с «радостной»  модальностью стихотворения. На втором этапе начинается «всматривание»  в текст, цель которого подтолкнуть детей к отбору необходимых для «иллюстрации» словесно-пластических деталей. «Всматривание» проходит более успешно в том случае, когда работе над образом-деталью предшествует работа над образом-эпитетом. Это  связано с тем, что уже определённое через «музыку» настроение стихотворения, помогает детям точнее отбирать детали для  воображаемого рисунка.
В то же время  можно время от времени – чтобы работа была более разнообразной – начинать ее с создания образа-детали, а если у детей возникнут затруднения, обратиться к определению «музыки», что будет способствовать совершенствованию  рисунка. Очень эффективен в этом плане  также вопрос о выражении  лица  лирического героя, напрямую, как уже говорилось, связанный с «картиной» произведения. Этот вопрос позволяет детям вводить в «иллюстрацию» важное творческое дополнение – «портрет героя», который подчас становился композиционным центром образа-детали.
«Всматривание в текст приводит поначалу к появлению «иллюстраций», включающих в себя детали, выражающие  либо «грусть», либо «радость» лирического героя.  Поэтому на третьем этапе «рисования» педагог привлекает внимание детей к тому, что на иллюстрации должна быть отражена  противоречивость владеющих лирическим героем  эмоций. Это помогает детям отобрать для «рисунка» детали, связанные с обеими модальностями произведения.
Вот как проходила работа по созданию образов-деталей к стихотворению  Г.З. Глушнева «Грусть».

Папа сказал:
– Покупаем щенка. –
Мама сказала:
– Не будем пока.
Купим Алешке
Велосипед. –
Я не захлопал в ладоши в ответ.
Буду кататься,
Но с этого дня
Грусть
Ни-ког-да
Не покинет меня.
Лишь иногда
На ковровой дорожке
Я поскулю
И полаю немножко.
Лапу себе
Полижу язычком
И прокручусь
Перед мамой волчком.

Основу этого стихотворения составляют яркие зрительные детали,   с помощью которых  поэт выражает  как  горькое разочарование ребёнка, так и  его тайную надежду на осуществление мечты.
В самом начале работы, передавая «настроение стихотворения», дети считали  достаточным нарисовать «мальчика и собаку». Мало того, что эти рисунки были невыразительными – они не позволяли понять,  выражено ли в них противоречивое настроение стихотворения: ведь «мальчик и собака» могли отражать только «грусть» лирического героя, или только «радость»,  или то и другое вместе. Поэтому, выслушав эти ответы, педагог задал  вопрос, который должен был привлечь внимание детей как к эмоциям мальчика, так и к тому зрительному  ряду, через который они переданы: «Как вы считаете, с каким выражением лица герой стихотворения рассказывает о своих переживаниях? И постарайтесь объяснить, почему вы так думаете!» Этот вопрос послужил отправным пунктом  диалога, в процессе которого  дети сначала обратили внимание на то, что  у героя «грустное выражение» лица, потом – с помощью педагога – заметили, что оно «чуть-чуть радостное, потому  что он всё-таки немножечко рад велосипеду», и «немножко весёлое, когда он вертится перед мамой». Так были обозначены две модальности переживания. Уточнению его «радостной» составляющей послужил вопрос о том, почему ребёнок прыгает,  вертится волчком перед мамой. Сразу нескольку детей закричали с места: «Он хочет как бы сказать маме: «Ну, купи собаку, купи!»; «Он надеется, что купят, мечтает о собаке!» Отсюда  оставался лишь один шаг до того, чтобы   детям и педагогу сделать совместный вывод:  на лице у лирического героя отражается одновременно и грусть, и надежда.
Определив переживаемые лирическим героем эмоции, мы опять вернулись к «иллюстрациям», которые были теперь пусть и немногочисленными, но совсем другими, чем в начале разговора.
Д.  Я бы нарисовала, как мальчик смотрит на маму, а на лице у него и грусть, и просьба: «Купи мне собаку!»
Антон К.  Я бы нарисовал, как мальчик сидит на ковре, около него валяется велосипед, а он отвернулся, и где-то вдалеке щенок.
Очевидно, что и в том, и в другом «рисунке» переданы эмоционально-эстетические особенности стихотворения. При этом рисунок Антона К. поражает тонкостью отбора деталей и оригинальностью изобразительного решения. Поэтому, комментируя «рисунки», педагог, во-первых, остановился на том, что каждый из  авторов по-своему интерпретировал стихотворение, а во-вторых, обратил внимание детей на достоинства второго «рисунка».
Очень важно, чтобы  наводящие вопросы  были связаны с достоинствами детских «рисунков», поскольку в этом случае они как бы проясняют детям их собственный замысел. Так, на всех «рисунках» к стихотворению А.А.Фета «Облаком волнистым…» был «изображён» человек, который, вглядываясь в  облако пыли,  пытается различить в нём приближающегося всадника. Очевидно, что эти «рисунки» в определённой степени отвечали  настроению стихотворения,  «музыка» которого, как  мы уже упоминали, передает тоску лирического героя, его надежду на встречу с другом,  мольбу об этой встрече. В то же время они, конечно, не были достаточно выразительными. И педагог не преминул сказать об этом детям, предложив им подумать над тем,  как  нужно изменить  необходимый элемент рисунков – изображение  пристально глядящего вдаль лирического героя – для того чтобы  «иллюстрации» соответствовали настроению стихотворения. Тут же последовал удачный ответ: «Я бы нарисовала такое облако пыли, он смотрит и глаза у него умоляющие» (Юля К.).
Иногда дети создают выразительные «рисунки» как к одной, «радостной» или «грустной», так и к обеим  модальностям стихотворения. Главная  задача педагога в этом случае заключается в том, чтобы  выделить в качестве наиболее удачных  «противоречивые» по своим эмоционально-эстетическим особенностям рисунки  и показать, в чем заключаются их преимущества. Именно на это была нацелена работа с «рисунками» к  лермонтовскому  «Парусу».

Белеет парус одинокий
В тумане моря голубом.
Что ищет он в стране далекой?
Что кинул он в краю родном?..

Играют волны – ветер свищет,
И мачта гнется и скрипит…
Увы! Он счастия не ищет
И не от счастия бежит!

Под ним струя светлей лазури,
Над ним луч солнца золотой…
А он, мятежный, просит бури,
Как будто в бурях есть покой!

Участники работы сделали следующие «иллюстрации» к стихотворению. Вова Б. попытался выразить то стремление к покою, которым проникнуто стихотворение – главную роль в его «рисунке» играет изображение большого моря, солнца и маленького кораблика с парусом, под которым «светлая лазурь». Похожей была и воображаемая иллюстрация Андрея З., однако в ней была деталь  «парус чего-то ищет», говорившая о том, что мальчик пытался, хотя и не сумел с помощью изобразительных возможностей слова, отразить в своём «рисунке» ту вечную тревогу, которая не позволяет лирическому герою наслаждаться наступившим покоем.   А вот Мише Л. удалось подчеркнуть противоречивость переживаний, о которых идёт речь. В его иллюстрации мы находим, с одной стороны, «черно-серое небо, как будто гроза, бушующее море, вдали парус», а с другой – «прорывающееся  солнце».
Для того, чтобы обратить внимание детей на особенности этих рисунков – и прежде всего рисунка Миши Л. – был задан вопрос, какой из них больше понравился и почему. Большинству участников работы понравился «рисунок» Вовы Б., «потому что кораблик вдали и солнце светит». Иначе говоря, «иллюстрация» понравилась потому, что в ней был передан ненадолго охвативший душу лирического героя покой.
Следующим предметом обсуждения стал «рисунок» Андрея З. Педагог спросил детей, что же «ищет парус» на его  «иллюстрации». Пришли к выводу, что он «ищет бури», а следовательно, его «рисунок» воплощает мятежный дух лирического героя. Затем участники обсуждения обратились к «рисунку» Миши Л. и установили, что именно он отобрал для «иллюстрации» такие детали, которые позволили ему передать тягу лирического героя как к «покою», так и к «буре».
Большие возможности для работы над образом-деталью дает сопоставление «рисунков», которые дети делают к стихотворениям, выражающим различные переживания, связанные с одним и тем же «предметом». В нашей работе сопоставлялись «рисунки» к уже упоминавшимся стихотворениям С.А.Есенина «Береза» и А.А.Фета «Печальная береза…». «Картину» того и другого стихотворения составляет близкое по деталям  изображение берёзы. Есенин и Фет, однако, придают им разную эмоционально-эстетическую окраску. Так, у Есенина снег  на ветвях – это шаль с кистями, т.е. предмет, подчеркивающий сопоставление берёзы с красиво наряженной, полной жизни женщиной, а  у Фета  концы заснеженных ветвей похожи на замороженный виноград, т.е. символизируют смерть,  и т. д.
Каждому было предложено сделать «рисунок», передающий настроение одного из стихотворений, и «обнародовать» его, не называя «проиллюстрированного» произведения. Остальные дети должны были отгадать, к какому стихотворению сделана «иллюстрация», и объяснить, почему они так думают. Два «рисунка» вызвали оживлённую дискуссию.
Первый: «Стоит береза под окном. С нее свешиваются как будто кисти»  (Миша Л).
Употребление слова «кисти» должно было как будто подсказать, что это «рисунок» к стихотворению С.А.Есенина. Однако общая невыразительность «рисунка», отсутствие в нем деталей, передающих настроение именно этого стихотворения, не позволило детям сопоставить «иллюстрацию» только с ним.
Вова Г. Я считаю, что это рисунок ко второму стихотворению (А.А.Фета – Э.Г.). Потому что Миша сказал: «грозди свешиваются».
Лида А. Я думаю, о первом Миша говорил (С.А.Есенина – Э.Г.). Там как серебристой бахромой ветви свешиваются.
Второй рисунок был таким: «Стоит береза под окном, а рядом – дуб. На дубе сидит воробушек, а рядом дом, и там в окне мальчик, он смотрит в окно, а у него в глазах такое выражение: жаль, если птицы сейчас стряхнут снег» (Андрей М.).
Отбор Андреем деталей, цитирование позволило остальным ребятам сразу догадаться, что это «рисунок» к стихотворению А.А.Фета. Дальше уже разговор шел о том, удачен ли рисунок, удалось ли Андрею передать в нем настроение стихотворения. Здесь предметом самого горячего обсуждения стала введенная Андреем «посторонняя» стихотворению деталь – дуб, на котором сидит воробушек. Миша Л. выразил недоумение, зачем  изображать дуб  в иллюстрации к стихотворению об «одинокой берёзе». Однако Боря Т. и Вова Б.  настаивали на том, что рисунок очень хороший, потому что «Андрей придумал немножко своего», а если бы «точно как в стихотворении, то было бы неинтересно». Безусловно, эти, в общем-то выходящие уже на теоретический уровень размышления, были весьма полезны  для детей, но нисколько не приближали нас к решению вопроса о том, передано ли в данном рисунке настроение стихотворения. Поэтому педагог выразил своё мнение о рисунке как интересном, но  пока ещё несовершенном, т.е. не передающем полностью настроение стихотворения, и попросил детей  подумать о том, как сделать его более удачным. Тут же прозвучал ответ Миши Л.: «Я в центре рисунка выделил бы березу, подлетает к ней ворона, и слетают с нее комья снега».
Усовершенствованный «рисунок» стал гораздо точнее по деталям, но все же далеко не полностью соответствовал настроению стихотворения А.А.Фета. Поэтому редактирование «рисунка» было прервано предложением  подумать о том, какое выражение лица должно быть у героя стихотворения.  Витя Б., определяя его как  «радостное  и грустное», старался с помощью этих простых эпитетов передать  противоречивость эмоций лирического героя. Для Миши Л.  было важным как можно более точно охарактеризовать «отрицательную» часть переживания, в силу чего он назвал выражение лица «грустно-тревожным».  А вот Оля П. создала и полный, и выразительный, хотя  и чуть-чуть «преувеличенный» в своей «положительной»  части образ-эпитет: «Выражение лица ликующее и как бы опасающееся. Он опасается, как бы воробьи не сбили снег».
Проделанная работа оказалась очень полезной  – дети после неё предлагали уже совсем другие рисунки. Так, Лида А. сделала бы такую иллюстрацию: « Дом. Около дома стоит береза. Она вся в снегу. Солнце освещает этот снег. Около березы летают воробьишки. Они садятся, и половина снега осыпается с березы». «Птицы»  из стихотворения не случайно названы девочкой воробьишками – она  стремится «уменьшить» их, как бы увести на задний план, чтобы они не заслоняли главного – сияюще-недолговечную красоту зимней берёзы, для описания которой  отобраны скупые, но точные детали.
Под влиянием этого словесного образа Оля П. уже по собственному почину сделала  «рисунок» к стихотворению С.А.Есенина: «Маленький домик на реке. Рядом большая береза. А высоко в небе проходит ленивая заря. Она красиво освещает березу. Снег идет». В этом «рисунке» сделана попытка передать настроение стихотворения, с одной стороны, через «ленивую» атмосферу зимнего утра, а с другой – через красоту и мощь берёзы,  движение света и снега.


Поиск образа-строки

Этот образ даёт возможность освоить особый, лирический сюжет стихотворения. Работа над образом-строкой, как уже говорилось,  достаточно сложна для детей – поэтому  лучше вести  её  после того, как  определена «музыка», подходящая к стихотворению, и создана «иллюстрация» к  нему. Они служат ориентирами во время поиска необходимых строк.
Начинается эта работа с уже упоминавшегося задания: «Представьте, что каждый из вас артист и собирается прочесть по радио или со сцены это стихотворение. Готовясь к выступлению, он думает о том, в каких строчках особенно отчетливо передается настроение стихотворения, чтобы выделить их голосом. Как вы считаете, что это за строчки?». А  можно просто спросить  детей: «В каких строчках стихотворения наиболее отчетливо передается его настроение?»
Главная цель этой работы, как уже говорилось, состоит в том, чтобы выделить ту строку стихотворения, на которую приходится кульминация лирического сюжета. Важно  также отметить его завязку и развязку. Выполняя вышеприведенное задание, кто-нибудь из детей уже в самом начале диалога обычно так или иначе указывает  на завязку и/или развязку стихотворения, т.е. на выразительность первой и/или последней строки. Тогда на втором этапе работы педагог задаёт вопрос, есть ли в стихотворении строчка или строчки, в которых его настроение выражается еще более отчетливо. Этот вопрос побуждает детей к поиску кульминационной строки. Во время этого поиска происходит периодическое обращение к определениям музыки, которое помогает выделить «главную по настроению строчку». Эффективна и игра в «холодно-горячо», которая способствует увлеченному продвижению к нужной строчке. При этом хорошим, хотя и не окончательным, результатом работы считается выделение детьми двустишия или даже строфы, включающих в себя кульминацию лирического сюжета – особенно в том случае, если  она представляет собой синтаксически незавершенную единицу речи лирического героя, что затрудняет её «опознание» маленькими читателями. Точно также высоко оценивается выбор  строки,  которая не  является кульминационной, но подобна ей, поскольку  прямо выражает противоречивое настроение лирического героя.  
На третьем этапе  работы дети с помощью доступных для них элементов анализа осмысляют те художественные средства, благодаря которым в кульминационной строке наиболее отчетливо проявляется противоречивое настроение стихотворения. Это осмысление играет ту же роль, что и комментарий взрослого читателя, с помощью которого он поясняет смысл созданного им образа-строки.
Иногда дети уже на первом этапе работы выделяют  кульминационную строку, либо даже  все  три опорных элемента лирического сюжета. В этом случае  педагогу остаётся  сразу же перейти к разговору о художественных особенностях этих элементов.
Вышеописанный порядок работы над образом-строкой на практике реализуется, конечно, в различных вариантах. Так, о «главных по настроению строчках» в большом по объему стихотворении С.В.Михалкова «Светлана» у детей были самые разные мнения – назывались и первая, включающая завязку лирического сюжета, строфа (Катя М.), и последняя, содержащая в себе развязку (Оля С.), и описание зоопарка (Стасик Л.), и двустишие  с кульминацией (Дима Х.), и др.
Когда первый этап работы завершился, педагог увидел, что дети устали, поскольку им пришлось выслушать и сопоставить между собой множество ответов. Поэтому второй и третий этапы он провел сам, предлагая детям своего рода образец постижения лирического сюжета через образ-строку. Сначала  он  остановился на ответе Димы Х.,  сказав, что  названные им  строчки – «У далёкой/ У заставы/ Часовой в лесу не спит» – включают в себя именно ту, в которой наиболее отчетливо проявляется настроение стихотворения. Затем прочел эту строчку – «У далёкой / У заставы…». Затем объяснил, почему именно  она «главная по настроению» –  потому, что в строке громко звучит как надежда на пограничников заставы, которые готовы  защитить девочку от  беды, так и тревога, связанная с тем, что застава очень  далеко, а беда может быть очень близко.
Были отмечены также ответы Кати М. и Оли П., выбравших  фрагменты в самом начале стихотворения,  и Оли С., выделившей его завершающую строфу. При этом  педагог отметил, что особенно важны  первая  и последняя строчки, в которых преобладают соответственно «тревога» и «нежность, надежда».
Если в « Светлане» лишь один ребёнок сумел выделить двустишие с кульминацией, то на листках со  стихотворением И.А. Бунина «Детство»   строки  «И чувствую: мне только десять лет,/А ствол –  гигант, тяжёлый, величавый»  подчеркнули  уже несколько человек.
Одобрив эти ответы и особо остановившись на том, что самая «главная по настроению строка» – это  «И чувствую: мне только десять лет»,  педагог попросил  уже самих детей подумать над тем, почему именно в ней – или пусть даже в двустишии – наиболее отчетливо передается настроение стихотворения. Ответы большинства детей показали, что для них  кульминационные строчки – это яркое воплощение  печали лирического героя, которая в детстве была связана у него с ощущением своей  «малости»,  затерянности   среди   огромных  сосен (Оля П., Миша Ф.),  а в зрелом возрасте – с воспоминаниями о минувшем детстве   (Оля С.).
Один только Стасик Р. не согласился с  «печальной» трактовкой кульминации и попытался подкрепить своё мнение строкой « А ствол – гигант, тяжёлый, величавый», но, к сожалению,  не смог объяснить, зачем привёл эту цитату.
Поэтому педагог попросил детей подумать, только ли печалью проникнута «главная по настроению» строчка, или еще каким-то чувством? Этот вопрос побудил участников работы вспомнить свои же недавние определения «музыки, подходящей к стихотворению», и прийти к выводу о том, что в выделенном ими двустишии наиболее отчетливо проявляется не только «печаль» лирического героя, но и его восхищение мощью, красотой природы,  которое и передано через описание сосны.
В двух предыдущих стихотворениях детям с самого начала указывали на двустишие, в котором находилась искомая строка. В стихотворении же А.А.Фета «Печальная берёза…»  кульминация была выделена  лишь в составе целой строфы,  притом только одним ребёнком:

Как гроздья винограда
Концы ветвей висят,
И радостен для взгляда
Весь траурный наряд.

Педагог, оценив этот ответ как самый лучший, добавил, что всё же более точным  было бы выделение хотя бы третьей и четвёртой строки, и попросил участников работы подумать, почему. Боря Б. тут же ответил: «Я понимаю так, что автор хотел сказать, что смотреть на березу и весело, и грустно». Этот ответ был признан очень удачным, поскольку мальчик, заменив антитезу «радостен-траурный» более общей и «наглядной» антитезой «весело-грустно», подчеркнул, что в строчках, о которых идёт речь, наиболее отчётливо  проявляется противоречивое настроение стихотворения. Иначе говоря, настоящим успехом в этом случае был не поиск кульминации детьми, а её трактовка, что случается весьма редко.  Связано же это было во многом с эффективной   предварительной работой над «музыкой»  и «рисунком» к стихотворению.


Обсуждение иллюстраций к лирическому стихотворению

Эта работа основывается на способности младших школьников к художественному восприятию произведений изобразительного искусства и элементарному анализу их композиции, колорита и других свойств. Цель работы состоит в том, чтобы во время обсуждения иллюстрации дети обращались к уже созданным словесным образам стихотворения  и создавали новые. Чаще всего обсуждаются иллюстрации самих детей.
До обсуждения дети с помощью педагога создают образ-эпитет и образ-строку, осваивая тем самым эмоционально-эстетические особенности стихотворения. Образ-деталь заранее не создаётся, чтобы дети не повторяли его в своих рисунках. Затем педагог предлагает детям сделать иллюстрацию к стихотворению, подчеркивая, что главное – передать в иллюстрации его настроение. Во время подготовки к обсуждению рисунки детей делятся педагогом на группы* по «предмету» изображения. В одну и ту же группу входят рисунки, в которых отражается один и тот же «момент» стихотворения, одна и та же деталь его «картины»  или близкие друг другу творческие дополнения к ней. Внутри группы рисунки разбиваются на «двойки» и «тройки», включающие в себя работы разного качества. На занятии педагог предлагает детям сравнить рисунки и мотивировать свою оценку. Делая это, дети сопоставляют иллюстрацию  со стихотворением, определяя его основные  эмоционально-эстетические особенности через словесный образ.
Может возникнуть вопрос, не наносит ли обсуждение обиды тем детям, чьи рисунки не нравятся аудитории? Отнюдь. Обижаются только те «иллюстраторы», чьи рисунки по тем или  иным причинам не успевают обсудить. Дело в том, что дети этого возраста в первую очередь ценят внимание к себе, которое проявляется  уже в самом факте обсуждения их рисунка. Кроме того, педагог подчёркивает, что для нашей работы важно не только качество рисунка, но и то, насколько интересен замысел даже не очень удачной иллюстрации. В конце обсуждения каждой «порции» работ ведущий  говорит несколько слов о каждой иллюстрации, обязательно останавливаясь как на её – пусть самых малых - достоинствах, так и недостатках. Всё это превращает обсуждение иллюстраций в один   из самых любимых детьми видов работы.
В наиболее полном виде  обсуждение проходит три этапа. Задача первого заключается в том, чтобы дать детям возможность свободно выразить свое мнение о рисунках и в той или иной мере обосновать его. Чаще всего на этом этапе дети выбирают в качестве лучших те рисунки, в которых, по их мнению, наиболее  полно и точно отражаются реалии стихотворения. Так, например, в начале обсуждения рисунков к «Светлане»  С.В.Михалкова особенно понравились те, на которых изображено как «девочка спит под одеялом», «девочка спит и зайчиха», «нарисован заяц и одеяло свешено» и т п.
Такое начало разговора служит поводом для того, чтобы задать детям вопросы, побуждающие их к сопоставлению рисунка со стихотворением на эмоционально-эстетической основе и использованию в этом разговоре словесных образов. Задаются в этих случаях следующие вопросы: «Мы видим, что на рисунках изображено одно и то же. А есть все же между ними различие или нет? Между этими иллюстрациями больше общего или различного? Как вы думаете, среди этих рисунков есть такой, который резко отличается от остальных или нет? Если есть, то чем он отличается? Какой из этих рисунков больше понравился бы автору стихотворения и почему? В каком рисунке наиболее точно выражено настроение стихотворения?»
Поначалу дети с трудом переходят на другой, более глубокий уровень разговора. Однако чем дальше продвигаются занятия, тем чаще участники работы обращают внимание на детали, цвет, композицию и другие художественные особенности иллюстрации. При этом, сопоставляя ее со стихотворением, они начинают использовать для его характеристики  словесные образы.
Весьма характерен  в этом плане  второй этап разговора об иллюстрациях  к стихотворению И.А.Бунина «Детство».
Часть детей во время этого обсуждения мотивировали своё мнение о рисунке через образ-строку. Одни считали, что рисунок  «точно выражает настроение стихотворения», потому что подходит к строчкам «И чувствую: мне только десять лет, / А ствол – гигант, тяжелый, величавый», т.е. двустишию, включающему в себя кульминацию лирического сюжета, наиболее отчётливо воплощающую и томление ребёнка в лесу, и его восхищение мощью природы. По мнению других, рисунок передавал радость мальчика, особенно ярко выраженную в первой строке стихотворения «Чем жарче день, тем сладостней в бору», которая представляет собой завязку лирического сюжета.  Сходного мнения придерживались и те дети, которые считали, что рисунок  по настроению близок  к третьей и четвёртой строке «И весело мне было поутру/ Бродить по этим солнечным палатам!»   
Другие дети, для того чтобы мотивировать свою оценку иллюстрации,  прибегали в том или ином виде к образу-эпитету, который определял  особенности как стихотворения, так и рисунка.
Так, одна из иллюстраций была  охарактеризована следующим образом: «На рисунке говорится, что автору было радостно и немножко грустно; мальчик смотрит на сосну; все ликует» (Оля С). Другие дети применяли элементы образа-эпитета для того, чтобы подчеркнуть: художнику удалось передать главное – смутное томление маленького мальчика в прекрасном, величественном  сосновом лесу.  Сосну они  называли «огромной», «величавой», «старой», «с кряжистыми ветками», а мальчика – «совсем маленьким», «задумавшимся».
Довольно часто – об этом свидетельствуют и вышеприведенные фрагменты обсуждения –  его второй этап  превращается в разговор об особенностях отражения в рисунках какой-либо одной, либо «радостной», либо  «грустной», близкой «критику», модальности стихотворения. При этом, естественно, ребенок, подкрепляя свое мнение, воспроизводит лишь «половину» словесного образа, созданного на предыдущих занятиях. Закрепление этих образов в их эмоционально-эстетической целостности  происходит на  третьем этапе обсуждения рисунков. Он привлекает внимание детей к тому, как в самых удачных рисунках отражается упущенный ими момент переживания, который при этом характеризуется через вторую «половину»  созданного  ранее словесного образа. Здесь применяются различные методические приемы.
Иногда достаточно эффективным оказывается прямой вопрос о том, удалось ли «художнику» передать в иллюстрации важную для нас эмоцию. Очень хорошие результаты дал этот прием во время обсуждения рисунков к стихотворению А.Н. Майкова «Весна».
На втором этапе обсуждения рисунков Тани Ц.и Лены Я.  дети сосредоточили внимание на том, что склоненные головки темно-синих цветов на иллюстрациях хорошо передают ту грусть, которая звучит в стихотворении. Тогда педагог спросил, а удалось ли «художникам» показать, что в стихотворении идет речь не только о грусти, но и о надежде. Этот вопрос привел к тому, что дети сосредоточились на «мечтах» подснежника, и стали оценивать рисунок с точки зрения воплощения в нем и этого чувства.   При этом оно обозначалось ими через различные виды словесных образов. Наиболее интересными были ответы Юли К. и Вики К. Юля считала: «Удалось и Лене, и Тане. У Лены рисунок подходит к строчкам «И первые грезы /О счастье ином». Там счастье, солнышко хорошо сияет, а у Тани – у нее такая березка мечтательная». А Вика думала, что удалось только Тане, потому что в её рисунке были такие «белые штуки», которые «закрывали солнце, как будто зима улетает», т.е. уносит   с собой горе, на смену которому  приходят мечты.
Иногда на втором этапе обсуждения достаточно напомнить детям о противоречивой «музыке», определяющей настроение стихотворения, и попросить их, чтобы они  подумали, передано ли оно в рисунке. Этот прием  также принес значительный успех при обсуждении  иллюстраций к А.Г.Майкову, в процессе анализа которых дети опирались на уже созданные ими словесные образы  стихотворения.
Участники обсуждения подчёркивали, что в иллюстрациях, о которых идёт речь, передаётся и «грусть, горе  подснежника», и его  «мечты о счастье».
Выражению «грусти» служат «темноватость цвета», «одинокость», «опущенная головка», «снег, ещё закрывающий землю», «как бы плачущее солнце» и т.п.
А «мечты о счастье», по их мнению, были воплощены  в том, что цветок «ярко выделяется на фоне весенней грязи», в «льдинках, которые как мысли  мечтательные»,  в весеннем, «ещё неярком», солнце.
Интересно, что после того, как внимание детей было привлечено к противоречивому настроению стихотворения, они стали замечать «неполноту» некоторых рисунков, на которую указывали с помощью элементов образа-эпитета.
Д. У Милы цвет мрачный, это передает грустное настроение. А у Ксении как будто ветер сильный дует, и у нее какое-то мечтательное настроение. А вместе им удалось передать.
Закреплению словесного образа на третьем этапе обсуждения очень помогает сопоставление в рисунках деталей. Это, обычно, близкие по смыслу, но различные по художественному решению или уровню исполнения детали.
Возможности этого приема очень ярко проявились во время обсуждения иллюстраций Бори Т., Наташи М. и Оли П. к стихотворению   А.А. Ахматовой  «Памяти друга».

И в день Победы, нежный и туманный,
Когда заря, как зарево, красна,
Вдовою у могилы безымянной
Хлопочет запоздалая весна.

Она с колен подняться не спешит,
Дохнет на почку и траву погладит,


И бабочку с плеча на землю ссадит,
И первый одуванчик распушит.

На первом этапе обсуждения иллюстраций  речь, в основном, шла о соответствии или несоответствии рисунков предметному ряду стихотворения. Большинству детей «нравились» те рисунки, на которых были изображены  «могила, где находится какой-нибудь солдат, и памятник».
Выслушав эти ответы, педагог предложил детям подумать о том, кому из художников лучше удалось передать настроение стихотворения, музыка к которому не так давно была определена как «скорбно-нежная», «печально-ласковая» и др.
Второй этап работы принес ответы, более или менее отчетливо связанные с теми особенностями рисунков, которые тяготели к  «нежной» модальности стихотворения. Эти особенности определялись детьми через словесный образ.
Витя Б. У Оли передано настроение – туманное такое. А у Бори – как будто иллюстрация  к рассказу о солдате.
Вова Б. Мне кажется, что настроение выразила Оля. Там такое солнце не совсем яркое. Видно, что весна. Даже ничего, что там нет памятника. Там деревья стоят. Видно, что они совсем недавно покрылись листьями.
Лида А. У Наташи и у Бори тоже передано настроение. У Наташи видна «запоздалая весна». Белые просветы похожи на девушку, как будто она стоит и смотрит на памятник. И на Борином рисунке «запоздалая весна».
Односторонняя направленность этих ответов привела к тому, что педагог предложил детям сравнить одинаковые элементы рисунков, которые у Оли и Наташи наиболее полно отвечали общему настрою стихотворения. «Вы говорили очень интересно, – обратился педагог к детям, – но не заметили в рисунках некоторые очень важные вещи. Давайте подумаем вот о чем. На всех трех иллюстрациях изображены деревья. Как вы считаете, какое дерево больше соответствует настроению стихотворения?» Этот вопрос помог Лиде А. решить, что нарисованные Олей П. деревья «больше всего подходят к стихотворению», потому что они «скорбно склонили  ветви». «Скорбь» лирической героини имел, конечно, в виду и Боря Б., когда говорил о том, что «у Наташи  дерево не прямое, наверно, потому, что когда взорвалась бомба, она повредила его взрывной волной». В то же время такая характеристика и рисунка, и стихотворения показалась ему неполной, и он добавил: «А зелёные листики  –  это нежное настроение».
Хорошие результаты на третьем этапе работы дают и другие приемы. Можно, например, спросить у детей, достаточно ли только темных или только светлых красок для того, чтобы сделать иллюстрацию к стихотворению; обязательно ли должен быть отражен в иллюстрации тот или иной «предмет» из стихотворения и т.д. Все эти вопросы подразумевают характеристику эмоционально-эстетических особенностей стихотворения через его словесный образ.
Подобного рода работу можно вести и с иллюстрациями профессиональных художников к лирическим стихам.
В основном, сопоставляются иллюстрации различных художников к одному и тому же стихотворению по методике, близкой к той, которая была описана выше.
Интересно проходит также работа с иллюстрациями к двум, близким по предметному ряду и различным по настроению стихотворениям. Это могут быть уже упоминавшиеся стихотворения С.А.Есенина «Береза» и  А.А. Фета «Печальная береза…». Суть работы заключается в том, чтобы определить, к какому стихотворению относится тот или иной рисунок, и мотивировать свое мнение через  словесный образ произведения. Разговор при этом направляется следующими вопросами: «Как вы думаете, это рисунки к одному или к двум стихотворениям? Строчки из какого стихотворения вспоминаются вам, когда вы смотрите на одну и другую иллюстрацию? Как вы думаете, какую из них выбрал бы для своего стихотворения Фет, а какую Есенин?»
Поскольку предметный ряд в рисунках  практически одинаков, участники работы уже на первом этапе зачастую прибегают к сопоставлению иллюстрации и стихотворения на эмоционально-эстетической основе, подкрепляя своё мнение  словесными образами того и другого произведения. Вот как проходил такой диалог во время сопоставления со стихами рисунков Н.Устинова к С.А.Есенину и Л.Бирюкова к А.А.Фету.
Лида А.. Первая иллюстрация к стихотворению Фета, потому что там береза печальная, а вторая – к Есенину, потому что там – радостная, сверкающая, и там сказано, что заря лениво ее обходит.
Стасик Р. Первый рисунок относится к стихотворению Есенина, потому что там написано, что заря лениво обходит березу и обсыпает ее новым серебром, а второй – к Фету: там печальная береза.
Миша Л. Оба рисунка к стихотворению Есенина, потому что оба как бы выражают веселое настроение.
Отталкиваясь от ответов детей, мы анализировали уже каждый из рисунков для того, чтобы определить, к какому стихотворению он относится и закрепить при этом словесный образ стихотворения в полном объеме.


Приобщение детей к представлениям о природе лирического произведения

Представления об этих свойствах служат своего рода «теоретическими» дополнениями к образу-эпитету, образу-детали, образу-строке и так же, как и они, помогают детям осваивать искусство художественного восприятия лирики. Чаще всего эти представления возникают, благодаря тому, что сами дети с помощью педагога в  органичной для них форме «конкретного обобщения»[65,c.314] осмысляют   впечатления,  связанные у них с чтением лирики. Когда речь идёт  об особо сложных  явлениях лирического творчества, педагог сам обобщает конкретику  детских ответов.
Предметами «конкретного обобщения» при этом становятся: смысл эмоций, которые интересуют лирического поэта; его эстетический подход к ним; эмоционально-эстетическая окраска лирического стихотворения;  уникальность его образного ряда.
Для того чтобы приобщить детей к природе переживаний лирического героя, педагог предлагает им определить настроение   людей  в  той или иной ситуации.
Так, например, задаётся вопрос:  «Что испытывают дети, когда они входят в лес?»  Обычно хотя бы несколько человек связывают эту ситуацию с противоречивыми переживаниями.
Так, некоторые участники  нашей работы считали, что дети в этом случае испытывают радость, другие думали, что страх, зато третьи говорили о  противоречивых  чувствах – «радости  и  тревоге»  (Витя Б.), «радостно-тревожном настроении» (Андрей М.), «восхищённо-величественном настроении»  (Миша Л).
Ещё более показательными в этом плане были ответы детей на  вопрос, что чувствует солдат, когда он во время войны входит в лес. Конечно, и здесь звучали «простые»  ответы: «Риск», «тревогу», « У него отважное настроение». Но гораздо больше было таких, которые обозначали   состояние души, способное стать предметом  лирического творчества. Так, Андрей М. описывал это состояние как «тревогу и осторожность», Стасик Р. –  как «опасность и удаль», Эля Г. – как «смутную тревогу», Миша Л. считал, что настроение у солдата «храбро-вдохновительное».
Педагогу и в том и в другом случае оставалось выделить самые яркие  ответы и подчеркнуть, что поэт обычно описывает в стихах именно такие, противоречивые, чувства, поскольку люди испытывают их в особенно значительные моменты своей жизни.
Для того чтобы привлечь внимание детей к природе авторского контекста в стихотворении, предлагается следующая ситуация: «Представьте, что в метро едет человек с букетом цветов. На остановке входят двое. Один восклицает: “Какие красивые!” Другой спрашивает: «Сколько стоят?» Как вы думаете, кто из них поэт? И почему?»
Ответ на этот вопрос никогда не затруднял  детей. Они радостно, наперебой, отвечали: «Тот, кто сказал, что они красивые! Потому что поэт всюду видит красоту и описывает ее!» Вслед за этим следовал примерно такой диалог педагога и учеников:
П. А как это всюду? Где – всюду?
У. Он видит красоту природы и описывает ее.
П. Да, поэты часто описывают красоту природы. Но разве в этих стихах главное – описание? Помните, мы подбирали музыку к разным стихотворениям? Зачем мы это делали?
У. Для того чтобы передать настроение стихотворения.
П. Совершенно верно. Для поэта – главное чувство, настроение. Ему кажется «красивой» не только природа, но и человек, который любуется ею, которого что-то волнует. Красоту его переживаний он и передает в стихах.
Постижению эмоционально-эстетической природы лирического стихотворения  способствует  проблемная  ситуация,  связанная со стихотворением М.В.Исаковского «Здесь похоронен красноармеец».  

Куда б ни шёл, ни ехал ты,
Но здесь остановись,
Могиле этой дорогой
Всем сердцем поклонись.

Кто б ни был ты – рыбак, шахтёр,
Учёный иль пастух, –
Навек запомни: здесь лежит
Твой самый лучший друг.

И для тебя, и для меня
Он сделал всё, что мог:
Себя в бою не пожалел,
А  Родину сберёг.

Прочитав его, педагог говорил детям: «Представьте, что жители  деревни нашли недалеко от нее могилу неизвестного солдата, поставили ограду, обелиск и стали думать, что лучше написать на нём – это стихотворение или просто слова: «Здесь лежит неизвестный солдат. Прохожий, остановись, поклонись его могиле!» А вы что бы им посоветовали?»
Большинство детей выбирали стихотворение и мотивировали свой выбор его эмоционально-эстетическими особенностями.
М. Стихотворение доходит до сердца.
Д. Стихотворение красивое.
Д. Стихотворение возвышает душу.
Д. В стихотворении лучше ощущается, что надо поклониться.
М. Стихотворение живое.
Д. В стихотворении как-то необыкновенно.

Выслушав такие  и подобные им ответы, педагог выделял самые удачные из них и делал вывод о том, что, действительно, лучше выбрать для надписи стихотворение, поскольку оно производит на людей более сильное впечатление, чем «обычная», прозаическая речь.
Прием, позволяющий говорить о неповторимости эмоционально-эстетического облика каждого стихотворения, был подсказан нам самими детьми во время уже упоминавшегося обсуждения образов-деталей к стихотворениям С.А.Есенина «Береза» и А.А.Фета «Печальная береза…». После того как дети не смогли отгадать, к какому стихотворению сделана одна из воображаемых иллюстраций, ее автор сказал, что она относится к обоим стихотворениям. Его признание стало началом разговора на тему «можно ли сделать один, общий, рисунок к тому и другому стихотворению». В результате разговора пришли к выводу, что это невозможно, потому что  каждое из этих стихотворений  представляет собой «картину», проникнутую особым, неповторимым  настроением.    
Очень важно подчеркнуть ту роль, которую играют элементы стихотворения в возникновении его художественного целого. Для этого используется деформация произведения.
Так, например, уже упоминавшаяся деформация стихотворения А.Н. Майкова «Весна», и сопоставление двух его «вариантов», показывают маленьким читателям, что  каждая  из двух строф произведения несёт   значительную эмоционально-эстетическую нагрузку.
Нужно  также, чтобы дети увидели: слово в стихотворении – это   неповторимый элемент его художественного целого.
Такая работа проводилась со стихотворением   Ф.И.Тютчева «Неохотно и несмело…».

Неохотно и несмело
Солнце смотрит на поля.
Чу! За тучей прогремело,
Принахмурилась земля.

Ветра тёплого порывы,
Дальний гром и дождь порой…
Зеленеющие нивы
Зеленее под грозой.

Вот пробилась из-за тучи
Синей молнии струя –
Пламень белый и летучий
Окаймил её края.


Чаще капли дождевые,
Вихрем пыль летит с полей.
И раскаты  громовые
Всё сердитей и смелей.

Солнце раз ещё взглянуло
Исподлобья на поля –
И в сиянье потонула
Вся смятенная земля

Детям предлагалось подумать, можно ли в строчке «Принахмурилась земля» заменить глагол словосочетанием «чуть нахмурилась», «и нахмурилась» и др. Попытка замены помогла участникам разговора осознать тот факт, что поэту было необходимо употребить именно это слово,  для того чтобы создать картину, говорящую о самых первых признаках приближающейся грозы.
Полезно привлечь внимание детей и к  явлению рифмы в стихотворении, и к  различным видам рифм, поскольку этот элемент поэтической речи несёт  в ней  важнейшую эстетическую нагрузку. Здесь также на помощь приходит деформация: педагог во время чтения стихотворения вслух пропускает те или иные рифмы, которые  отгадываются детьми. Собственно говоря, эта работа представляет собой весёлую, очень нравящуюся детям игру, которая, однако, разрушала бы лирические стихи, если бы они служили для неё материалом. Поэтому  её нужно вести  с игровыми  и просто  весёлыми  детскими стихами.


Сочинение и обсуждение лирических этюдов

Суть этой работы, как уже говорилось, состоит в  написании и обсуждении  этюдов на заданные темы, что позволяет детям  «изнутри» освоить приёмы художественного творчества, подобные тем, которые применяются  в лирике.
Для того чтобы дети работали с интересом им предлагаются темы, которые их волнуют и  позволяют проявить свою личность: «Мой самый радостный и/или самый грустный день», «Что для меня самое прекрасное в природе», «Моё любимое животное»,  «Как я первый раз пошёл (поехал) куда-либо….», «Как я в первый раз подарил или получил подарок», «Что я представляю, когда слышу слово Родина» (тема была подсказана Э.Ф. Сандаловой) и др.
Перед этюдом дети знакомятся с образцом лирического самовыражения на близкую тему. Так, после разговора о стихотворении Е.А.Благининой «Уморилась», лирическая героиня которого испытывает в конце длинного, богатого событиями летнего дня, счастливое изнеможение, дети писали этюд на тему «Мой самый радостный или самый грустный день». Тема «Что для меня самое прекрасное в природе» была предложена им после работы над уже не раз упоминавшимся стихотворением И.А.Бунина «Детство». Над этюдом «Что я представляю себе, когда слышу слово «Родина», дети работали после разговора о стихотворении З.Н.Александровой «Родина», лирический герой которого открывает для себя большую Родину в малой.
Может быть, именно связь между стихотворением и предложенной темой приводит к тому, что  иногда среди этюдов попадаются работы, которые можно назвать по-настоящему лирическими, т.е. такими, в которых отражаются первые противоречивые переживания, связанные с духовным становлением ребёнка.
Однако чаще в детских этюдах  выражаются «простые», но очень важные для развития личности чувства – грусть, радость, восхищение, жалость, удивление и др.  Работа над такими этюдами,  т.е. их написание и обсуждение, также служат  освоению детьми различных средств лирической выразительности.
Готовясь к обсуждению детских работ, ведущий разбивает этюды на группы, объединённые  общими «микротемами» – в одну группу, например, входят все этюды, в которых речь идёт о поездке на море, в другую –  этюды  о том, как дети в первый раз ходили в театр и т. д. Внутри группы этюды объединяются по два-три – в зависимости от объёма. В каждую «двойку» или  «тройку» входят работы разного качества – для того чтобы можно было их сравнивать.
Обсуждение в наиболее полном виде протекает следующим образом. Ведущий читает два-три этюда на одну «микротему» и задаёт детям вопросы, которые дают им возможность выразить своё отношение к написанному: «Какая работа вам особенно понравилась? А какая показалась не очень интересной? А может быть все понравились? Есть ли среди этих работ такая, которую вам захотелось прочитать своему другу? Почему?» И  др.
Отвечая на эти вопросы, дети нередко называют в качестве лучших действительно удачные работы и мотивируют свой выбор теми или иными художественными свойствами произведения.
Так, Мише Л., описывавшему свой «самый радостный день», удалось создать настоящий лирический этюд. Он передал в нем эмоциональную атмосферу того мгновения, когда впервые ощутил быстротечность счастья: «Кажется, в июле, в одно утро так светило солнце, и мне казалось, что такого дня больше не будет. Бабушка с мамой чистили картошку, и мне было так хорошо. Но все кончается, и я убедился в этом. Такого дня больше не было». Работа очень понравилась детям, которые обратили внимание на контраст  между  её «радостными» деталями – солнечным светом, спокойным, домашним занятием родных людей – и душевным состоянием героя.
Хорошо была принята детьми и выразительная, хотя и несколько «неуклюжая» работа Равиля К. на тему «Что для меня самое прекрасное в природе».
«Очень хороший зверек, – написал Равиль, – заяц. Я люблю зайца зимою. Он беленький, на конце уши черные. Заяц трусливый, но он лучший в природе, потому что он красивый. Вот фигура зайца – ну, прямо, даже не знаю, как объяснить. Мне очень нравится хвостик – он, прям, такой пушистый. Ну, прям, кажется, что в мягкой игрушке сшили шарик и пришили зайцу».
Дети улыбались, слушая этюд, и во время обсуждения останавливались на том ярком сравнении, с помощью которого мальчик выразил свое восхищение пушистостью зайца.
Однако такую адекватность восприятия дети демонстрируют далеко не всегда. Бывает, что в качестве лучших они  выбирают слабые работы, мотивируя свой выбор близкой им темой произведения. Тогда ведущий задаёт вопросы, привлекающие внимание детей к эмоционально-эстетическим особенностям этюдов  – или к их отсутствию: «Хочется ли  вам сделать иллюстрацию к какой-нибудь из этих работ? Почему? Какая из них вас больше волнует? Почему? Почти каждый из вас был в лесу. Сказано ли о нём в работе что-то новое? Если  человеку, который никогда не был в степи, дать почитать эту работу, поверит он, что степь красивая? Отличается ли это описание лебедя от того, которое мы можем найти в учебнике, энциклопедии? Если отличается, то чем? Как вам кажется, удалось автору этой работы передать читателю свои чувства? Как он это сделал?» И т.п. Эти вопросы помогают детям выделить в качестве более удачных те работы, которые содержат в себе яркие художественные детали.
Помогают они и найти даже в не очень выразительной работе художественно значимые элементы.
Весьма характерным в этом смысле было обсуждение этюда Андрея М. на тему «Мой самый радостный день», в котором он рассказывал о том, как ему подарили котенка.
Детям  этюд понравился потому, что в нём речь шла о «забавном котёнке, который умывался».
Выслушав их ответы,  педагог напомнил о названии работы и спросил: «Радостно ли нам  от того, как Андрюша описал котёнка?»
Тут же последовал ответ Оли П., которая  указала на единственно яркую деталь описания:  «Когда скажешь просто «глаза» – ничего не скажешь, у всех глаза, а когда «глазищи» – так и представляешь огромные зеленые глаза, и становится радостно».
Наконец, третий этап обсуждения служит обычно «улучшению» какого-либо этюда, его устному «редактированию». Здесь ведущий задаёт детям вопросы типа: «Как вы думаете, что можно добавить в эту работу, чтобы она стала интереснее?» Эффективной также оказывается обращённая ко всем детям просьба  «выразительно» рассказать о тех   впечатлениях, которые связаны  с «микротемой» одного из этюдов. В результате возникает коллективный этюд, включающий в себя яркие разнообразные детали.
Так, во время одного из обсуждений шёл разговор об этюдах Наташи С., Димы Х., и Андрюши З. на тему  «Мой самый радостный день». Наташа написала о том, как хорошо ей было в лесу; Дима – о Новогодней ёлке; Андрюша – о первом школьном дне. В его работе не было запоминающихся  деталей: «Счастливый день – это когда  я пошёл в первый класс. Мне понравилась Лилия Яновна. Мы все давали ей цветы. И мне очень понравилось». Когда работы были прочитаны, ведущий попросил детей высказать своё мнение и мотивировать его. В роли лучшей  попеременно оказывалась каждая из работ, причём свой выбор дети объясняли преимущественно её содержанием. Тогда ведущий сказал:  «Каждый из вас когда-то в первый раз пошёл в школу. Каждый ходил в лес и на  ёлку. А нашим авторам удалось сказать об  этом что-то новое, яркое, волнующее?» Теперь уже дети обратили внимание на те детали в этюдах про лес и ёлку, которые имели эмоционально-эстетическую окраску.  Тогда ведущий предложил, чтобы те, кто хочет, рассказали  о своём первом школьном дне так, чтобы всем было интересно. Многие дети смогли найти для этого рассказа выразительные детали:
Саша Б. Все друг друга поздравляют. Когда ты не в школе, тебя зовут дошкольником. И многим это не нравится. А когда поступаешь в первый класс, то ты уже взрослый.
Витя Б. Когда ты приходишь в школу, чувствуешь, что у тебя много друзей, что ты не один, а вместе с ребятами.
Ира Б. Даже если  первого сентября плохая погода, то всё равно кажется, что все люди смеются и радуются, что первоклассники пошли в школу.
Оля П. Мы пришли первого сентября в школу и учительнице дарили цветы, и их было так много, что они выпадали из рук учительницы, и она позвонила дочке, и попросила помочь донести цветы.
Все эти дополнения послужили для Андрея З. образцом, который позволил ему в дальнейшем создать более выразительные этюды.
Второй, важный для нас вид литературно-творческой работы, – это создание микроэтюдов, представляющих собой метафорические определения различных явлений природы. В лирических  произведениях с помощью таких определений поэту удаётся выразить самые тонкие  и сложные  эмоции.
Работа проходит следующим образом.  Для того чтобы как можно более наглядно раскрыть перед детьми эмоционально-личностную природу метафорического определения, педагог  может прочесть  им рассказ  В.А. Сухомлинского «Я хочу сказать своё слово». Дети в этом рассказе по просьбе учительницы стараются определить, «какое сейчас небо». Все говорят «синее», «яркое», и лишь одна девочка тихо отвечает «ласковое». Прочитав рассказ, педагог просит детей, чтобы они нашли «своё слово» для дождя, зимнего или весеннего неба, того или иного цветка и т.д.
Поначалу многие дети дают нехудожественные определения. Для того, чтобы подтолкнуть их в нужном направлении, чаще всего достаточно  напомнить, что художественные тексты отличаются от нехудожественных прежде всего своей личностной окраской: «Это описание ромашки можно найти и в учебнике, а от каждого из вас хотелось бы услышать «своё», неповторимое слово!» После этого дети обычно находят необходимые определения. Так, на одном из уроков были даны замечательные определения дождю. Лида А. назвала осенний дождь «стеклянным, потому что он со звоном разбивается об асфальт». Боре Т. любой дождь представлялся «поющим». Оля П.  считала, что «в конце осени он начинает лить сильнее, и кажется, что дождь не хочет уходить с земли». По мнению же Серёжи К., «дождь бывает сказочный, потому что после него все расцветает».

Наш многолетний опыт показывает, что дети, занимающиеся по вышеописанной методике, делают значительные успехи в области художественного восприятия лирики. Об этом ярко свидетельствуют те словесные образы, которые к концу года каждый ребёнок создавал во время индивидуальных   бесед  с педагогом. Предметом этих бесед стали три стихотворения.

С.Я. Маршак
После праздника
Нахмурилась елка и стало темно,
Трещат огоньки, догорая.
И смотрит из снежного леса в окно
Сквозь изморозь елка другая.

Я вижу: на ней зажигает луна
Одетые снегом иголки,
И, вся разгораясь, мигает она
Моей догорающей елке.

И жаль мне, что иглы на елке моей
Метель не засыпала пылью,
Что ветер ее не качает ветвей,
Простертых, как темные крылья.

Лесная дикарка стучится в стекло,
Нарядной подруге кивая,

Пусть доверху снегом ее занесло, -
Она и под снегом живая!
[154, с. 322]

А.А.Фет
***                                 
Ель рукавом мне тропинку завесила.
Ветер. В лесу одному
Шумно, и жутко, и грустно, и весело –
Я ничего не пойму.
Ветер. Кругом всё гудёт и  колышется,
Листья кружатся у ног.
Чу! Там, вдали, неожиданно слышится
Тонко взывающий рог.

Сладостен зов мне глашатая медного!
Мёртвые что мне листы!
Кажется, издали странника бедного
Нежно приветствуешь ты.                 
[164, c.252]

А.А.Ахматова
Мужество
Мы знаем, что ныне лежит на весах
И что совершается ныне.
Час мужества пробил на наших часах,
И мужество нас не покинет.
Не страшно под пулями мертвыми лечь,
Не горько остаться без крова, -
И мы сохраним тебя, русская речь,
Великое русское слово.
Свободным и чистым тебя пронесем,
И внукам дадим, и от плена спасем
Навеки!
[140, с.208-209]

Очевидно, что эти стихотворения – образец детской, пейзажной     и  гражданской лирики – представляют собой параллель к тем трём, о которых мы беседовали с детьми в начале работы – «Снегурке» Е.А. Благининой, «Не видно птиц. Покорно чахнет…» И.А. Бунина и «Пускай до последнего часа расплаты…» А.Т.Твардовского. Однако стихи, составившие вторую «тройку», сложнее для восприятия. Так,  лирический герой Маршака испытывает весьма сложные, необычные для ребёнка чувства – он восхищается не новогодней  ёлкой,  а той, которая стучит в окно своей неукрашенной, но живой веткой. У А.А. Фета  речь идёт  об очень тонком  движении души зрелого человека, который готов  отринуть сумятицу земных страстей ради того высокого смысла жизни, о котором ему возвещает «взывающий рог». Единство трагического и героического начала в стихотворении А.А. Ахматовой связано с весьма далёким от детей аспектом патриотической темы – сохранением родного языка. Однако сложность стихотворений не помешала  большинству детей создать к ним выразительные словесные образы.
Особенно удачными были образы-эпитеты.  В начале работы, как мы уже говорили,  «музыка»  к стихотворению в лучшем случае определялась большинством детей  как «грустно-радостная». В конце же они стали  находить для её определения  по несколько точных и выразительных прилагательных, относящихся как к «грустной», так и к «радостной» модальностям произведения, т.е. создавали  адекватный, полный и в то же время глубоко индивидуализированный образ-эпитет.
С точки зрения Миши Л., музыка к стихотворению  «После праздника» должна была быть, с  одной стороны, «торжественной», т.е. отражающей  величественную красоту лесной ели, а с другой – «как бы завидующей, и ожидающей немного», т.е. передающей эмоции срубленной  новогодней ёлки и сопереживающего ей лирического героя. К стихотворению же А.А. Фета, по его мнению, подходила «Лунная соната» Бетховена, потому что именно она могла передать ту «тревогу и восхищение», которые владели лирическим героем, когда он внимал в глухом лесу звукам охотничьего  рога.
Катя М., подбирая «музыку» к стихотворению «После праздника», отразила в ней  «печальное и немного радостное» состояние души лирического героя, «задумчивость» его речи и её, «похожее на скрипки», звучание.  Говоря об ахматовском стихотворении, девочка прямо указала на  единство в нём трагедийности и героики, которое  требовало музыки «печальной, но не очень печальной, какой-то храброй».
Боря Т. считал необходимым выразить в музыке к стихотворению С.Я. Маршака впечатления от его ритма,  благодаря которому стихотворение отличается «плавностью» и  «катится, как море в тихую погоду». Этот ритм помогал, по его мнению, выразить   «грусть и жалость», которые испытывает лирический герой, глядя на гибнущую новогоднюю ёлку. Музыка же к стихотворению А.А. Ахматовой должна была передавать «торжественность» его звучания, а также «мужество», необходимое для того, что спасти родную речь, и, главное,  чувство «ответственности»,  владеющее лирической героиней.
Катя О., в отличие от остальных детей, большое внимание  уделила   развитию поэтической «музыки». Так, самое начало стихотворения А.А. Фета – видимо, первая строка, являющая собой пейзаж с неподвижной веткой ели – ощущалось ею «спокойным»;  середину,  т.е.строки, в которых речь идёт о «взывающих» звуках рога, представлялись девочке «строгими и чуть-чуть печальными»;  конец же  с его преодолением страха и одиночества воспринимался как  «оживлённый» и «нежный». А о музыке к стихотворению «Мужество» она сказала: «Надо подобрать  такую строгую, взывающую, что люди никогда не сдадутся, будут воевать до последней капли крови. Сначала она такая спокойная, а в конце спокойствия  в ней нету, она звучит так грозно, призывает, что навеки, когда другое время настанет, всё равно мы не отдадим Русь».
Адекватным, полным и глубоко индивидуальным получался у детей и образ-деталь. Создавая его, они отбирали из произведения самые яркие и необходимые детали, изобретательно комбинировали их, делали к изображению поэтом эмоций лирического героя творческие  дополнения. Наиболее выразительными были  воображаемые рисунки к стихотворению С.Я. Маршака «После праздника». Они показывали,  как глубоко проникли дети в эмоционально-эстетические особенности «картины» стихотворения.
Света К. так проиллюстрировала бы стихотворение: «Ну, здесь, как у автора была елка, и он ее зажег, а другая была вся снегом покрыта, и луна этот снег зажигала, и ему хотелось не эту елку, которая у него, а ту, и он пожалел, что метель не занесла пылью его елку».
Артем М.  предложил такой рисунок:  «Стоит елка в доме наряженная, и иголки на ней уже опадают, и стоит под снегом занесенная елка не в доме, и на ней все зеленые иголки».
Андрей М. «нарисовал  бы елку, которая почти закопана снегом;  горящее окно рядом в доме, и в этом окне вырисовывается силуэт другой елки, наряженной, а у этой елки, засыпанной снегом, вырисовывается одна веточка, и когда ветер подует, она скребется в окно, и кажется, что она стучится в окно».
Менее впечатляющими были успехи детей в освоении образа-строки. Нам не удалось научить их главному – выделению той строки, на которую приходится кульминация лирического сюжета. В то же время работа над  образом – строкой привела к тому, что несколько увеличилось количество детей,  выделяющих в качестве «особенно важных по настроению строк»  двустишие, содержащее в себе кульминационную строку,  или фрагмент стихотворения, включающий   два элемента  лирического сюжета.
Так, например Саша Н. в стихотворении А.А. Фета «Ель рукавом мне тропинку завесила…» выделил  двустишие «Чу, там, вдали, неожиданно слышится/ Тонко взывающий рог». Вторая строка в нём представляет собой кульминацию стихотворения, поскольку в ней сила слышного сквозь чащу  звука  оказывается противопоставлена его же «тонкости», грозящей тем, что   «рог», указывающий путь к спасению, будет заглушён   сумятицей ветра, листопада, жизни.
В стихотворении А.А. Ахматовой « Мужество»  тот же самый Саша Н. и  Катя М. выделили двустишие  «И мы сохраним тебя,  русская речь, / /Великое русское слово!»  В нём первая строка играет роль кульминации, поскольку фоном для той  уверенности в победе, которая звучит в глаголе «сохраним»,  служит  трагическая окраска определения «русская», связанная с тем, что  ударная гласная «у» «роднит» его одновременно   с  «мужеством» и «пулями» из  предшествующих  строк.  
Рома Б. выделил  в стихотворении Ахматовой последние пять строк:

И мы сохраним тебя, русская речь,
Великое русское слово!
Свободным и чистым тебя пронесём,
И внукам дадим, и от плена спасём
Навеки!

Эти строки включают в себя уже упоминавшуюся кульминацию лирического сюжета и  его, состоящую из одного слова «Навеки!», развязку, окрашенную  интонацией торжествующей веры в Победу.     
Незначительное продвижение детей в этой области  обусловлено, во-первых, сложностью работы с лирическим сюжетом, и, во-вторых, тем, что для неё не было найдено по-настоящему результативных приёмов. В то же время  само наличие положительных сдвигов говорит о том, что освоение этого аспекта лирики происходило в правильном направлении.      
Хочется  в заключение подчеркнуть, что работа по совершенствованию у детей способности к постижению лирического произведения требует не скрупулёзного воспроизведения  педагогом  предложенной системы, а проникновения в её дух. Если такое проникновение состоится, учитель  или руководитель кружка сможет не только успешно применять вышеописанную методику, но и творчески дополнять и развивать её. Так, например, могут быть разработаны более эффективные приёмы  освоения лирического сюжета,  предложены способы  создания  смешанного словесного образа и др. Всё это позволит педагогу стать для ребёнка настоящим проводником в мир лирической поэзии.


БИБЛИОГРАФИЯ

Теория развивающего обучения

1.Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. Т.2. - М.: Педагогика, 1982. - 504с.
2.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986. - 240с.
3.Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.  Т. 1. - М.: Педагогика, 1983. - 391с.
4.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 560с.

Эстетика и поэтика лирического творчества

5.Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. - М.: Художественная литература, 1986. - 543с.
6.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979.-  424с.
7.Благой Д.Д.  Душа в заветной лире. - М.: Сов. писатель, 1977. - 544с.
8.Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. - М.: Академия наук СССР, 1963. - 255с.
9.Винокур Г.О. Филологические исследования. - М.: Наука, 1990. - 452с.
10.Гаспаров М.Л. Очерк истории русского стиха. Метрика. Ритмика. Рифма. Строфика. Изд. 2-е (доп.). - М.: Фортуна, 2002. - 352с.
11.Гинзбург Л.Я. О лирике. - М.Л.: Сов. писатель, 1964. - 382с.
12.Дмитриева Н.А. Изображение и слово. - М.: Искусство, 1962. -314с.
13.Егоров Б.Ф. Стихотворение Н.А.Некрасова «Прощанье»// Лирическое стихотворение. - Л.: Министерство просвещения РСФСР, 1974. - С. 63-69.
14.Жирмунский В.М. Мелодика стиха// Вопросы теории литературы. - Л.: Academia, 1928, - С. 89-153.
15.Жирмунский В.М. Теория стиха. - Л.: Сов. писатель, 1975. - 664с.
16.Ингарден Р. Исследования по эстетике. - М.: Изд-во иностранной литературы, 1962. - 572с.
17.Кожевникова В.В. Словесная инструментовка// Слово и образ. - М.: Просвещение, 1964. - С. 102-124.
18.Ларин Б.А. Эстетика слова и язык писателя. - Л.: Художественная литература, 1974. - 285с.
19.Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Структура стиха. - Л.: Просвещение, 1972. - 271с.
20.Овсянико-Куликовский Д.Н. Лирика как особый вид творчества// Вопросы теории и психологии творчества. Т.2. Вып.2. СПб., 1910. - С. 182-226.
21.Павлова Н.И. Лирика детства. - М.: Детская  литература, 1987. - 142с.
22.Петровский М.А. Воображение и изображение в поэзии// Художественная форма. - М.: Академия художественных наук, 1927. - С.51-80.
23.Поляков М.Я. Вопросы поэтики и художественной семантики. - М.: Сов. писатель, 1979. - 446 с.
24..Роднянская И.Б. Слово и «музыка» в лирическом стихотворении// Слово и образ. - М.: Просвещение, 1964. - С. 195-233.
25. Розенов Э.К. Применение закона «золотого сечения» в поэзии и музыке// Труды Гос. института музыкальной науки. Филолого-психологическая секция. Вып. 1. - М., 1925. - С.96-136.
26.Сабанеев Л. Музыка речи. Эстетическое исследование. - М.: Работник просвещения, 1923. - 201с.
27.Сильман Т.И. Заметки о лирике. - Л.: Сов. писатель. 1977. - 224с.
28.Томашевский Б.В. Стих и язык. Филологические очерки. - М.: Художественная  литература, 1959. - 472с.
29.Тынянов Ю.Н. Проблема стихотворного языка. - М.: Сов. писатель, 1965. - 304с.
30.Холшевников В.Е. Типы интонации русского классического стиха// Слово и образ. - М.: Просвещение, 1964. - С. 125-163.
31.Эйхенбаум Б.М. О поэзии. - Л.: Сов. писатель, 1969. - 552с.
32.Ю.М.Лотман и тартусско-московская семиотическая школа. - М.: Гнозис,1994. - 560с.

Эстетика и психология художественного восприятия лирики

33. Анненский И.Ф. Избранное. - М.: Правда, 1987. - 592с.
34. Артемов В.А. Восприятие и понимание речи.// Доклады на совещании по вопросам психологии. 3-8 июля 1953 г. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. - С.109-123.
35. Асафьев Б.В. Путеводитель по концертам.- М.: Сов. композитор, 1978. - 130с.
36.Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Вопросы литературы. 1961, №2. - С.36-47.
37.Беляева Л.И. Психологический анализ чтения и понимания ритмически организованного текста. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук (по психологии). - М., 1956. - 19 с.
38.Берков П.Н. Об эстетике творчества и эстетике восприятия// Художественное восприятие. Сб.1. - Л.: Наука, 1971.- С.57-67.
39.Борев Ю.Б. Эстетика. Изд. 3. - М.: Политиздат, 1981. - 399с.
40.Бунин И.А. Собрание сочинений: В 9 т. Т.6. - М.: Художественная литература, 1966. - 340с.
41.Выготский Л.С. Психология искусства. - М.: Педагогика, 1987, - 344с.
42.Гачев Г.Д. Содержательность художественных форм: эпос, лирика, театр. - М.: Просвещение, 1969. - 303с..
43.Горанов К. Художественный образ и его историческая жизнь. - М.: Искусство, 1970. - 519с.
44.Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. - Кишинев: Штиинца, 1974. - 134с.
45.Кралин М. Самое лучшее письмо// Нева, 1988, №4. - С. 204-206.
46.Левидов А.М. Автор-образ-читатель. - Л.: изд-во ЛГУ, 1977. - 360с.
47.Лукницкая В.К. Из двух тысяч встреч. Рассказ о летописце. - М.: Правда, 1987. - 62с.
48.Маршак С.Я. Собрание сочинений: В 8 т. Т.7. Воспитание словом. - М.: Художественная  литература, 1971. - 639 с.
49.Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие. - М.: Искусство, 1985. - 318с.
50.Михайлова А.А. Образ спектакля. - М.: Искусство, 1978. - 247с.
51.Недоброво Н.В. Анна Ахматова // Найман А.Г. Рассказы об Анне Ахматовой. - М.: Художественная  литература., 1989, - С.237-258.
52.Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. - М.: Книга, 1972. - 152с.
53.Нозадзе М.В. Пушкин в Грузии// «Голос песен грузинских приятен» // Искусство в школе. 2000, №6. - С.69-70.
54.Потебня А.А. Эстетика и поэтика. - М.: Искусство, 1976. - 614с.
55.Салямон Л.С. Элементы физиологии и художественное восприятие// Художественное восприятие. Сборник I. - Л.: Наука, 1971. - С.98-113.
56.Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного восприятия// Советская педагогика. 1946, №6. С. 96-112.
57.Топоров А.М. Крестьяне о писателях. Изд. 3-е. - М., Советская Россия, 1967.- 447 с.
58.Торшилова Е.М., Дукаревич М.З. Художественное восприятие живописи и структура личности // Творческий процесс и художественное восприятие. - Л.: Наука, 1978. - С. 174-190.
59.Фаликов И. И лад открылся// Литературная газета. 1996. 31 янв. с.4.
60.Чуковская Л.К. Записки об Анне Ахматовой: В 3 т. Т.2. - М.: Согласие, 1997. - 832с.
61.Чуковская Л.К. Записки об Анне Ахматовой: В 3 т. Т.3. - М.: Согласие, 1997. - 544с.
62.Шраер М.Д. Почему Набоков не любил писательниц? //Дружба народов, 2000. №11. - С. 197-204.
63.Якобсон П.М. Психология и художественное восприятие// Художественное восприятие. Сборник 1. - Л.: Наука, 1971. - С. 67-79.

Психология младшего школьника

64.Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. 695с.
65.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464с.
66.Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М.: Просвещение, 1967. - 196с.
67.Возрастная и педагогическая психология/Под редакцией М.В.Гамезо и др. - М.: Педагогика, 1984. - 256с.
68.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.: Союз, 1997. - 96с.
69.Косма Т.В. Мышление младшего школьника. Автореферат дисс. - Киев, 1971.-  49с.
70.Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1964.-  478с.
71.Лейтес Н.С. К вопросу о возрастных особенностях школьников // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. Т.5. - М.: Просвещение, 1967. - С. 9-57.
72.Люблинская А.А. Некоторые особенности умственного развития младших школьников// Развитие учащихся 2-х классов в процессе обучения и воспитания. - Л.: 1970. - С. 5-30.
73.Очерки психологии детей/ младший школьный возраст// Под ред. А.Н.Леонтьева и Л.И.Божович. - М.: Изд. АПН РСФСР, 1950. - 191с.
74.Психология младшего школьника/ Под ред. Е.И.Игнатьева, - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 336с.
75.Пьянкова Н.В. Особенности воображения младших школьников в творческой деятельности. Автореферат дисс., - М.: 1978. - 16с.
76.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Изд.2-е. - М.: Учпедгиз, 1946, - 704с.
77.Семенова А.П. Психологический анализ понимания аллегорий, метафор и сравнений// Ученые записки Гос.пед.института им. Герцена. Т. ХХХY, 1941. - С. 138-200.
78.Сосновикова Ю.Э. О различении психических состояний человека младшими школьниками// Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в школе. - Горький, 1975. - С. 113-116.
79.Якиманская И.С. Образное мышление и его место в обучении// - Советская педагогика. 1968. №12. - С. 62-71.
80.Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. - М.: Просвещение, 1966. - 291с.

Психология детского художественного восприятия

81.Беленькая Л.И. Воспитание эстетического восприятия художественной литературы у детей младшего школьного возраста (8-9 лет) в условиях работы детской библиотеки. Дисс. - М.: 1966. - 329с.
82.Беленькая Л.И. Ребенок и книга. О читателе восьми-девяти лет. - М.: Книга, 1969. - 167с.
83.Беленькая Л.И. Дети 10-11 лет как читатели художественной литературы // Социально-психологические проблемы чтения. Сборник научных трудов. Гос. Ордена Ленина Б-ки СССР имени В.И.Ленина. Вып.3. - М.: 1977. - С. 5-38.
84.Глинская Е.Л. Чтение лирических стихотворений. - М.: Академия пед. наук СССР, НИИ содержания и методов обучения, 1971.- 75с.
85. Глинская Е.Л. Чтение лирических стихотворений в начальных классах. Автореферат дисс.Л., 1968. - 20с.
86.Гуткина Э.И. Поэзия в чтении детей 10-11 лет// Книги-детям. - М.: Детская литература, 1982. - С. 65-93.
87.Ермакова Л.Д. Восприятие поэзии подростками// Вопросы воспитания юного читателя. - М.: Министерство культуры РСФСР. 1982. - С. 42-50.
88.Жаворонкова А.Н. Поэзия в чтении детей // Изучение художественной литературы в школе. - М.: АПН РСФСР, 1969. - С. 173-184.
89.Запорожец А.В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения// Труды Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию. - М.: Учпедгиз, 1949. - С. 234-247.
90.Иванова Э.И. Книжный фонд города. Место библиотеки в жизни школьника// Книга и чтение в жизни небольших городов. - М., Книга, 1973. - С. 251-263.
91.Косма Т.В. Особенности понимания младшими школьниками стихотворного текста // Ученые записки института психологии Министерства просвещения УССР. Т.5. - Киев, 1956. - С.173-197 (на укр. яз.).
92.Кудина Г.Н. Диагностика читательской деятельности школьников. - М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1996. - 118с.
93.Любимова Е.Д. Особенности восприятия младшими школьниками поэтических произведений. Дисс. - М., 1975. - 144с.
94.Малахова Е.П. О восприятии книги детьми младшего возраста// Вопросы детской литературы. - М.: Детгиз, 1955. - С.208-232.
95.Малинина В.И. Понимание образной речи детьми младшего школьного возраста. Автореферат дисс. - М., 1954. - 15с.
96.Медведева И.А. Формирование эстетической оценки элементов звучащей речи и музыки у младших школьников. Автореферат дисс. - М., 1994. - 17с.
97.Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. - М.: Знание, 1981. - 95с.
98.Музыкальное образование в школе/ Под ред. Л.В.Школяр. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 232с.
99.Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. - М.: Учпедгиз, 1959. - 206с.
100.Обнинская Ю. Дети в деревенской библиотеке// Книги детям. 1929. №1. - С.37-47.
101.Полуянов Ю.А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности// Развитие психики младшего школьника в процессе учебной деятельности. - М., 1983. - С. 44-60.
102.Рожина Л.Н. Психологическое восприятие литературного героя младшими школьниками (II-V кл). - М.: Педагогика, 1977. - 176с.
103.Рубцова П.А. Какие элементы литературного произведения выделяются детьми// Книга детям. 1929, №4-5. - С. 8-17.
104.Сандалова Э.Ф. Воспитание эмоционального восприятия в процессе обсуждения книг с учащимися 5-6 классов// Книги - детям. - М.: Детская литература, 1972. - С.80-94.
105.Серова Н. Поэзия в чтении детей среднего возраста// О литературе для детей. Вып.2. - Л.:Детгиз, 1957, - с. 311-322.
106.Хоменко О.О. Развитие эстетического восприятия у ребенка// Ученые записки (Харьковский Гос.пед.институт), Т.VI, 1941. - С.233-236 (на укр.яз)
107.Хундадзе Ф.С. О роли фантазии и ассоциации в эстетическом восприятии детей дошкольного и школьного возраста. Автореферат к дисс. Тбилиси, 1949. 18с.
108.Читающая Россия: мифы и реальность. - М.: Либерея, 1997. - 200с.

Методика обучения младших школьников художественному восприятию литературы

109.Абакумов С.И. Творческое чтение. Опыт методики чтения художественных произведений в школах начального типа. - Л.: Брокгауз-Эфрон. 1925. - 136с.
110. Абакумов С.И. О методе чтения художественных произведений в школах начального типа// Педагогическая мысль. 1921. №1-4. - С.32-49.
111.Белобровцева И.З. Читаем поэзию вместе. Пособие для учителей младших классов средней школы. - М.: Интерфакс, 1994. - 80с.
112.Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. В одном счастливом детстве: Книга для чтения в 3 кл. Ч.I. 2-е изд., перераб. - М.: Издательский дом «С-Инфо», изд-во «Баласс», 1998. - 192с.
113.Граблева В.Н. Словесное рисование на уроках чтения при изучении лирических произведений // Начальная школа. 2000. №11. - С.19-25.
114.Жупанин С.И. Эстетическое воспитание младших школьников средствами пейзажной лирики. Автореферат дисс. - Киев, 1973. - 42с.
115.Кубасова О.В. Хрестоматия для начальной школы с методическими рекомендациям. 3 кл. - М.: ООО «Фирма «Изд-во АСТ», 1999. - 352с.
116.Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методическое пособие к учебнику-тетради для 1 класса трехлетней школы и 2 класса четырехлетней начальной школы «Литературное чтение». Изд. 4-е, переработанное. - М.: ИНТОР, 1998. - 206с.
117.Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. 2 кл. 3 изд., перераб. - М.: Интор, 1998. - 320с.
118.Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. 3 кл. 3 изд., перераб. - М.: Интор, 1997. - 288с.
119.Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М.: Просвещение, 1989. - 127с.
120.Лавлинский С.П. Учебный диалог: природа и функции в процессе анализа и интерпретации литературного произведения. Автореферат дисс. - М.: 1994. - 19с.
121.Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. - М.: Лайда, 1994. - 192с.
122.Литература для первоклассника. Автор-сост. Л.А.Ефросинина. - М.: Вентана-Граф, 1998. - 166с.
123.Литературное чтение и творчество. Автор-сост. Э.Э.Кац. 2 кл. - М.: Центр инноваций в педагогике, 1995. - 360с.
124.Минькова В.Н. Достучаться до сердца ребенка.: Работа на уроках чтения с лирическими стихотворениями// Начальная школа. 2000. №11. - С.26
125.Новлянская З.Н. Учебные творческие задания на уроках литературы в начальной школе// Психологическая наука и образование. 1996. №1. - С.46-52. №2. - С.61-67.
126.Редозубов С.С. Чтение в начальной школе. Сборник трудов методистов конца Х1Х - начала ХХ в. - М.: Учпедгиз, 1949, - 287с.
127.Родная речь. Учебник для учащихся начальной школы. В 3 кн. Кн. 1. Ч.2/ сост. М.В.Голованова, В.Г.Горецкий, Л.Ф.Климанова. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1999. - 254с.
128.Родное слово. Учебник для 2 кл. четырехлетней начальной школы. Авторы-составители Г.М.Грехнева, К.Е.Корепова. - М.: Дрофа, 2001. - 240с.
129.Романовская З.И. Живое слово. Учебник для 3 кл. трехлетней начальной школы. В 2 кн. Кн. 1. - М.: Просвещение, 1997. - 336с.
130.Стратен В.В. Творческое чтение/ метод творчества // Родной язык в школе. 1924, кн. 5-6. - С.104-110.
131.Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Глаголъ и Добро: Учебник по литературному чтению для 2 класса. В 2ч. Ч.1. Издание перераб. - М.:  «Ювента», 2002. - 192с.
132.Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива/ Методика воспитания коллектива. Пер. с укр. Н.Дангуловой. - М.: Молодая гвардия, 1975. -240с.
133.Трояновский И.И. О достижении сознательности чтения// Чтение в начальной школе. Сборник трудов методистов конца ХIХ- начала ХХ в./ сост. С.П.Редозубов. - М.: Учпедгиз, 1949. - С. 228-245.
134.Цетлин Е.В. Работа над восприятием образных средств литературы при помощи музыки/ на материале уроков чтения в 3 кл. // Начальная школа, 1981. №2. - С.24-25.
135.Цыбина Л. «Полюбуйся, весна наступает…»// Начальная школа: Еженедельное приложение к газ. «Первое сентября», 1998. №10. - С.2.
136.Чтение и литература. Учебник для четырехлетней школы. 2 кл. в 2ч. ч.2. Автор-сост. О.В.Джежелей. - М.: Дрофа, 2001. - 224с.
137.Юдина Е. Поэтическая музыка: примеры творческих занятий// Начальная школа: еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1996, апр., №13. - С. 1,3.

Поэзия

138.Аким Я.Л. Мой верный чиж. - М..: Детская литература, 1981.  - 120с.
139.Александрова З.Н. День начинается с чудес. - М.: Детская литература, 1975. - 127с.
140.Ахматова А.А. Сочинения: В 2-х т. Т. 1. - М.: Правда, 1990. - 448с.
141.Барто А.Л. Стихи детям: В 2-х т. Т.1. - М.: Детская литература, 1976. - 399с.
142.Благинина Е.А. Гори-гори ясно! - М.: Детская литература, 1971. - 160с.
143.Блок А.А. Лирика. - М.: Художественная литература, 1964. - 242с.
144.Блок А.А. Собрание сочинений: В 8 т. Т.2. - М; Л.: ГИХЛ, 1960. - 466с.
145.Бунин И.А. Собрание сочинений: В 6т. Т.1. - М.: Художественная литература, 1987.  - 687с.
146.Глушнев Г.З. Грусть// Спросите меня! - М.: Детская литература, 1978. - 124с.
147.Дриз О.О. Моя песенка. Пер. с евр. - М.: Детская литература, 1978. - 272с.
148.Есенин С.А. Лебедушка. Художник Н.Устинов. - М.: Малыш. 1977. - 24с.
149.Есенин С.А. Собрание сочинений: В 5 т. Т.1. - М.: ГИХЛ, 1961. - 400с.
150.Исаковский М.В. Стихотворения. - М.: Современник. 1988. - 335с.
151.Лермонтов М.Ю. Собрание сочинений: В 4т. Т.1. - М.: ГИХЛ, 1957. - 426с.
152.Майков А.Н. Весна // Русские поэты. Антология русской поэзии: В 6 т. Т.3. - М.: Дет. лит., 1996. - С.186.
153.Майков А.Н. «Осенние листья по ветру кружат…»// Русские поэты. Антология русской поэзии: В 6 т. Т.3. - М.: Дет. лит., 1996. - С.189.
154.Маршак С.Я. Сказки, песни, загадки. Стихотворения. В начале жизни. - М.: Детская  литература, 1987. - 639с.
155.Межиров А.П. Поземка. - М.: Глагол, 1997. - 180с.
156.Михалков С.В. Светлана// Русская поэзия детям: В 2-х т. Т.2. - СПб.: Академический проект, 1997. - С.626-627.
157.Мошковская Э.Э. Хорошие вести. - М.: Детская литература, 1982. - 95с.
158.Пушкин А.С. Полное собрание сочинений: В 10т. Т.2. - Л.: Наука, 1977. - 400с.
159.Пушкин А.С. Полное собрание сочинений: В 10т. Т.3. - Л.: Наука, 1977. - 226с.
160.Сеф Р.С. Речной трамвай. - М.: Детская литература, 1971. - 96с.
161.Твардовский А.Т. Книга лирики. - М.: Сов. писатель, 1967. - 414с.
162.Твардовский А.Т. Поэмы. Стихи. - М.: Правда, 1987. - 448с.
163.Тютчев Ф.И. Сочинения: В 2т. Т.1. - М.: Правда, 1980. - 384с.
164.Фет А.А. «Ель рукавом мне тропинку завесила…» // Русские поэты. Антология русской поэзии: В 6т. Т.3. - М.: Детская литература, 1996. - С.252.
165.Фет А.А. «Облаком волнистым…» //Русские поэты. Антология русской поэзии: В 6т. Т.3. - М.: Детская литература, 1996. - С.206.
166.Фет А.А. Колокольчики. Рис. Л.Д.Бирюкова. - М.: Детская литература, 1982. - 31с.
167.Цветаева М.И. Избранные произведения. - М;Л.: Сов. писатель, 1965. - 811с.


ПРИЛОЖЕНИЕ № 1

Описание игры « Путешествие в страну Поэзия»

Цель игры, как уже говорилось, состоит в привлечении детей к чтению стихов, в том числе и лирических. Привлечению способствует то, что игра проводится в форме конкурса на  «лучшего помощника»  какого-либо издательства или библиотеки. Суть помощи  заключается в отборе «лучших стихов», т.е. тех, которые рекомендуются детьми  для чтения или переиздания. Стихи отбираются из книг, составляющих выставку  «Путешествие в страну Поэзия». Выставка включает в себя следующие разделы:
«Я расту» (А Л..Барто) – стихи о жизни детей.
«Чудная картина, / Как ты мне родна…» (А А..Фет) –  пейзажная лирика.
«И всё это – родина наша,/А родину надо беречь...»  (М.В.Исаковский) –  поэтические произведения о Родине, стихи о войне.
«Весёлые страницы» – сатирические и игровые стихи.
«Преданья старины глубокой» (А С. Пушкин) – сказки, баллады, легенды  в  стихах.
«Поезд стихов» (Д. Родари) – сборники детской поэзии разных народов.

Примерный состав разделов выставки «Путешествие в страну Поэзия». (В список входят книги, адресованные школьникам разного возраста, но отвечающие, с нашей точки зрения,  читательским потребностям детей 7-10 лет.)

Раздел «Я расту»

Аким Я.Л. Пишу тебе письмо.  - М.: Детская литература, 1983. - 286с.
Александрова З.Н.  День начинается с чудес. - М.: Детская литература, 1988,  - 127 с.        
Барто А.Л. За цветами в зимний лес. - М.: Детская литература, 1988. - 32с.
Берестов В.Д. Весёлое лето. - М.:  Махаон,  2001. - 45с.
Благинина Е.А. Огонёк. - М.: Детская  литература, 1989. - 31 с.
Вейцман М.И. Пора каштанов. - М.: Детская литература, 1983. - 64 с.
Высотская О.И. Над рекой над Окой. - М.: Детская  литература, 1987. - 31с.
Горбовский Г.Я. Разные истории. - Л.: Детская литература  (Ленинград. отд.), 1972. - 53 с.
Дриз О.О. Моя песенка. Пер. с евр. - М.: Детская  литература , 1988.    - 287с.
Де ла Мэр  У.  Песня сна. Пер. с англ. В. Лунин.  - М.: Детская литература, 1983. - 126 с.
Карем М. Стихи для детей. Пер. с франц. и сост. М. Кудинова. - М.: Детская  литература , 1967. - 48с.    
Квитко Л.М. В гости. Пер. с евр. - М.: Детская  литература, 1986. - 62с.
Кондратьев А.Н. Таенька-Тая. - М.: Детская  литература, 1987. - 112с.
Костецкий  А. С.  Бюро находок. Пер. с украинского. - М.: Детская  литература, 1989. - 127с.     
Маршак С.Я. Детям.-  М.: Аст – Астрель, 2000. - 349 с.
Михалков С.В. Настоящие друзья. - М.: Дрофа, 2000. - 190 с.
Мориц Ю.П. Собака  бывает кусачей… - М.: Самовар, 1998. - 119 с.
Мошковская Э.Э. Хорошие вести. - М.: Детская  литература , 1982 . - 95с.
Пшеничных С.Г. Жил-был  тигр. - М.: Капля, 1997. - 80с.
Слепакова Н. М. Весеннее воскресенье.  - Л.: Детская литература,  (Лениград. отд.), 1982. - 33 с.    
Спросите меня! - М.: Детская  литература, 1988. - 128 с.
Степанов. В.А. Кони на ладони. - М .: Детская  литература,1981. - 48с.
Токмакова И.П. Любимые стихи. - М.: Аст – Пресс, 1997. - 256 с.
Усачёв А. А.   Очень странный разговор. - М.: Малыш , 1991. - 45с.
Чёрный С. Живая азбука. - М.: Педагогика – Пресс, 1995. - 32 с.
Яснов М. Д. Чучело – мяучело. - М.: Оникс 21 век, 2002. - 62с.

Раздел «Чудная картина, как ты мне родна…»  

Белозёров Т.М. Журавкин праздник. - М.: Детская  литература, 1980. - 206с.
Блок А.А. Стихи для детей. - М.: Детская  литература, 1981. - 32с.
Времена года. Стихи русских поэтов о природе. - СПб: Лениздат, 1996. - 63с.
Есенин С.А. С добрым утром! - Л.: Детская литература (Лениград.отд.), 1980. - 16с.
Майков А.Н. Сенокос. - М.: Детская  литература, 1985. - 31с.
Мей Л.А. Тройка. -  М.: Детская  литература, 1984. - 47 с.
Некрасов Н. А. Зелёный шум. - М.: Детская  литература, 1981. - 31 с.
Плещееев А.Н. Стихотворения. - М: Советская Россия, 1989. - 16с.
Полонский Я.П. Солнце и месяц. - М.: Детская  литература, 1982. - 47 с.
Пушкин А.С. Стихи. - М.: Детская  литература, 1981. - 31 с.
Родные поэты. Переизд. - М.: Детская  литература, 1986. - 286 с.
Тютчев Ф.И. Листья. 2-е изд. - М.: Детская  литература, 1987. - 29с.
Утро. - М.: Детская  литература, 1985. - 32с.
Фет А.А. Колокольчик. - М.: Детская литература, 1982. -32с.

Раздел «И все это – родина наша, а родину надо беречь…»

Бродский  И.А. Баллада о маленьком буксире. - Л.: Детская литература
(Ленинград. отд-ние). 1991. - 16с.
Лермонтов М.Ю. Бородино.  - М.: Детская  литература, 1989. - 13с.
Маршак С.Я. Ледяной остров. - М.: Детская  литература, 1980. 13с.
О Родине песню пою. - М.: - Детская  литература, 1983. -18 с.
Симонов К.М. Сын артиллериста. - М.: Детская  литература,1981. 16с.
Твардовский А.Т. Рассказ танкиста. - М.: Детская литература, 1979. - 30с.

Раздел  «Веселые страницы»

Барто А.Л. Леночка с букетом. - М.: Детская  литература, 1984. - 95с.
Буш В. Плих и плюх. Перевод с нем. Д.Хармса и С. Маршака. - М.: Рик « Культура», «Рудомино». 1993. - 128с.
Введенский А.И. Сны. - М.: Детская  литература, 1989. - 12с.
Григорьев О. Е. Витамин роста. - М.: Детская  литература, 1980. - 64 с.
Заходер Б. В.  Моя  Вообразилия. - М.:  Детская литература, 1980. -143с.
Иртеньев И. М. Пират дядя Петя.  - М.: Белый город, 1998. - 48с.
Левин В.А. Нестрашные страшные истории. - М.: Лайда, 1995. -33 с.
Лир Э. Прогулка верхом и другие стихи. Перевёл с англ.С.Маршак. - М.: Детская  литература, 1981. - 103 с.
Остёр Г.Б. Вредные советы. Книга для непослушных детей и их родителей. - М.: Росмэн, 1999. - 112с.
Собакин Т.  Без ботинка. - М.: Самовар, 1998. - 44 с.
Тувим Ю. Детям. Пер. с польского.- М.: Детская литература, 1964.- 78 с.
Успенский Э.В. Всё в порядке. - М.: Эксмо-пресс, 1999. - 61с.
Хармс Д. Игра. - М.: Детская  литература, 1992. - 9с.

Раздел «Преданья старины глубокой»

Граши А. Добрый аист. Пер. с арм. - М.: Детская литература, 1971. - 64с.
Жуковский  В.А. Баллады. Переизд. - М.: Детская литература, 1986. - 39с.
Жуковский В.А. Ундина. - М.: Советская Россия, 1979. - 135с.
Ломиа К. Дочь солнца. Пер. с абх. - М.: Детская литература, 1980. - 78с.
Пушкин А.С. Руслан и Людмила. Переизд. - М.: Детская  литература, 1989. - 124 с.
Толстой А.К. Курган. - М.: Детская литература , 1986. - 31с.

Раздел «Поезд стихов»

В один прекрасный день. Стихи четырёх английских поэтов. Пер. с англ. М. Бородицкой и Г. Кружкова. - М.: Детская литература, 1986. - 55 с.
Всё для всех. Стихи польских поэтов. Пер. с польского. - М.: Детская литература, 1972. - 60 с.
Золотая музыка. Книга стихов словацких поэтов. - М.: Детская  литература , 1986. - 143 с.
Золотая птица. Поэзия разных стран и народов… - М.: Просвещение. 1996. - 351с.
Мой дом. Из современной советской и зарубежной поэзии для детей. - М.: Детская литература, 1980. - 255 с.
Поезд стихов. Из зарубежной поэзии для детей. - М.:Детская литература, 1974. - 255 с.
Продавец снов. Стихи поэтов Южной и центральной Америки. Пер. с исп. В. Викторова. - М.: Детская литература , 1981. - 96с.
Солнечный дождь. Стихи 30 болгарских поэтов в пер. С. Михалкова и др. - М.: Детская литература, 1980. - 207с.

Разделы включают в себя также выполненные крупным шрифтом  следующие вопросы:

К  первому разделу:
«С героем какого из прочитанных стихотворений ты хотел бы подружиться?»
Ко второму разделу:
«Какое из  стихотворений ты хотел бы включить в радиопередачу «Стихи о природе?»
К третьему разделу:
«Есть ли среди прочитанных тобой стихотворений такое, которое ты захотел бы выучить наизусть перед полётом в космос?»
К четвёртому разделу:
«Какое стихотворение ты прочёл бы царевне Несмеяне, чтобы рассмешить её?»
К пятому разделу:
«Какие строчки в прочитанной книге тебе особенно запомнились?»
К шестому разделу:
«Есть ли в книге стихотворение, которое тебе захотелось  прочитать своему другу?»

Эти вопросы дублируются на  вкладышах в книги каждого раздела.

Образец вкладыша

1.Укажи, пожалуйста, своё имя и фамилию.
2.Сколько тебе лет?
3.Какую книгу ты прочёл?
4.Вопрос, относящийся к книгам определённого раздела, т.е. подразумевающий выбор особенно понравившегося стихотворения или строк (см.выше).
5.Если хочешь, сделай рисунок к этому стихотворению.

Участники конкурса посещают выставку  один или несколько раз в неделю и проводят на ней в среднем примерно один час. Они  сдают книги с заполненными вкладышами; узнают, какое количество очков набрали; отвечают на вопросы библиотекаря, способствующие  более глубокому восприятию поэтической книги; выбирают заинтересовавший их сборник стихов. Знакомству с поэтическими произведениями различных видов способствует и подготовка к конкурсу чтецов, которая проводится в рамках работы с выставкой.
Опыт показывает, что в игре обычно принимает участие 25-30 человек из 2-4 классов, которые активно читают стихи и отвечают на  вопросы книжных вкладышей. В конце игры все дети приглашаются на её торжественное закрытие, где  победители получают награды, а остальные участники – небольшие подарки. Закрытие проходит особенно успешно, когда в нём участвует поэт, который читает свои стихи  и говорит с детьми  о том, какое место в жизни  человека занимает поэзия.


ПРИЛОЖЕНИЕ  № 2

Программа и краткие планы занятий читательского кружка для детей 8-10 лет

В  программе  представлены  все те  формы  работы со стихами, о которых говорилось выше. Однако есть и одно дополнение – работа над альманахом, в который входят  образцы детского читательского и литературного творчества. Эта работа осуществляется следующим  образом. Во время обсуждения иллюстраций к стихам и литературных этюдов  руководитель кружка  вместе  с детьми отбирает лучшие произведения для альманаха. В конце года из письменных работ или из записей на диктофон он сам выбирает наиболее выразительные словесные образы детей к какому-либо стихотворению и наиболее интересные фрагменты работы с  ним.  Для того чтобы набрать побольше материала, можно  предложить детям также написать свои девизы, ответить на вопросы, связанные с системой их жизненных ценностей – например, что такое настоящая  школа, настоящая дружба и т.д. При отборе материала необходимо помнить о том, что каждый участник кружка должен быть как-то представлен в альманахе. Дети вместе с руководителем придумывают название для альманаха, кто-нибудь из них делает рисунок для обложки. Затем руководитель готовит все эти материалы в 3-5 экземплярах – по числу будущих редколлегий. На редколлегии дети обычно делятся в начале первого из занятий, посвящённых альманаху. Каждая из редколлегий получает  несистематизированный материал  двух-трёх разделов. Задача состоит в том, чтобы сформировать из него разделы  и дать им заглавие. На  следующем занятии идёт работа над оставшимся материалом. Затем руководитель анализирует то, что получилось,  отбирает лучшие  фрагменты из каждого варианта, соединяет их, вносит при  необходимости свои поправки, т.е. формирует альманах в окончательном виде, печатает и  переплетает его. На последнем в году занятии, он показывает альманах детям и подробно рассказывает, в чём состояли достоинства и недостатки работы каждой из редколлегий. Если есть возможность напечатать пусть небольшой, но всё-таки тираж альманаха, то его экземпляр дарится каждому члену кружка. Работа над альманахом важна тем, что придаёт в глазах детей значительность занятиям кружка, результатом которых становится появление  почти настоящего печатного издания.
Программа рассчитана на год  и включает в себя 36 часов – из расчёта  1 час в неделю. Она может быть реализована через такой, например, учебно-тематический план.

Темы                                                                                                              Кол-во часов
1.Освоение детьми лирических произведений через вторичные словесные образы         15
1.1. Работа над образом-эпитетом          6
1.2. Работа над образом-деталью          6
1.3. Работа над образом-строкой          3
2.Работа над иллюстрациями к стихотворению          3
3.Интерпретация лирического стихотворения через  различные словесные образы в процессе обсуждения детских и  профессиональных иллюстраций к нему          6
4. Освоение детьми представлений о наиболее  общих свойствах лирического стихотворения          1
5.Расширение запаса прилагательных, служащих определению душевных состояний человека        0,5
6.Освоение приёмов лирической выразительности во время работы над этюдами  и в процессе их обсуждения         8
7.Работа над альманахом         2,5

Общее измерение  занятий, отведённых на ту или иную тему в «часах», вовсе не означает, что «час» должен быть посвящен  только одной теме. Наоборот, занятия проходят гораздо эффективнее, если на  каждом из них  рассматриваются по 2-3 темы, поскольку разнообразие «предметов», о которых идёт речь, позволяет поддерживать  эмоционально-интеллектуальную активность детей. Приведём  в качестве примера краткие планы занятий читательского кружка. Эти планы могут быть также использованы и для уроков внеклассного чтения.

I
1) Е.А. Благинина. Уморилась. Разговор об особенно понравившихся строчках, во время которого  дети создают аналоги словесных образов произведения.
2) Этюд на тему «Мой самый радостный  и/или самый грустный день».

II
1) О.О.Дриз. Грустный день. Работа над образом-эпитетом, в процессе воображаемого подбора  музыки, передающей настроение стихотворения.
2) Обсуждение этюдов, позволяющее  обратить внимание  детей на наличие или отсутствие в их работах средств художественной выразительности.

III
1) Продолжается обсуждение  этюдов.
2) Угадывание пропущенных рифм в стихотворении Ю.Тувима    «Про пана Трулялинского». Цель – привлечь внимание детей  к  явлению рифмы.

IV
1) А.Л. Барто. В пустой квартире. Поиск определений для выражения лица лирического героя,  т.е. работа над образом-эпитетом.
2) Продолжается обсуждение этюдов.
3) Определение различного – в том числе противоречивого – настроения людей в различных ситуациях. Цель – приобщение  детей к  представлению об эмоциональной природе контекста лирического героя.

V
1) Завершается  обсуждение этюдов на тему «Мой самый радостный и/ или самый грустный день».
2) В.Д. Берестов. Рыжик. Создание образа-строки через выделение строчки, в которой наиболее отчётливо передаётся настроение стихотворения, т.е. кульминации лирического сюжета.
3) «Аукцион» определений (поиск синонимов к определению  «радостный»). Цель – расширение у детей запаса  определений, необходимого для создания образа-эпитета.

VI
1) Е.М. Винокуров. Лебеди. Разговор о том, понравилось ли стихотворение и почему. Цель – создание смешанного словесного образа к стихотворению.
2) Работа над иллюстрацией, в которой должно отразиться настроение стихотворения.

VII
1) Е.М. Винокуров Лебеди. Работа над образом-эпитетом и образом-строкой. Дети определяют «музыку, передающую настроение стихотворения», ищут «главные по настроению строчки», т.е. кульминацию, завязку и развязку лирического сюжета.
2) Создание словесных образов к стихотворению Е.М. Винокурова «Лебеди» в процессе обсуждения детских иллюстраций к нему.
3) Угадывание пропущенных рифм в стихотворениях А.Н. Кондратьева «Зеркало» и «Ни разу». Цель – привлечь внимание детей к явлению рифмы.

VIII
1) Продолжается  обсуждение  детских рисунков.
2) Г.М. Кружков «Стихи о чистой посуде».  Работа над  образом-эпитетом   в процессе выбора  музыкального инструмента, наиболее подходящего по звуку к настроению стихотворения.    

IX
1) Продолжается обсуждение иллюстраций.
2) С.А. Есенин. «Нивы сжаты, рощи голы…»  Работа над образом-эпитетом и образом-деталью.  Дети слушают пьесы  «Ноябрь» и  «Март» из «Времён года» П.И. Чайковского и выбирают ту, которая подходит по настроению к стихотворению, мотивируя свой выбор через образ-эпитет. Делают воображаемый  рисунок, передающий настроение стихотворения.

X
1) С.В. Михалков. Мой секрет. Работа над образом-эпитетом во время разговора о выражении лица лирического героя, а также о цвете бумаги, который подходит к настроению стихотворения.
2) Завершение разговора об иллюстрациях к стихотворению  «Лебеди» Е.М. Винокурова.

XI
Пять минут поэзии. Тема – «стихи о птицах». Разговор о прочитанных стихах: кому какое стихотворение  больше понравилось и почему. Цель – создание детьми смешанного словесного образа.

XII
1) Угадывание пропущенных рифм в стихотворении Й.Йовановича- Змая  «Конь». Цель работы – привлечь    внимание детей  к тому, что в стихотворении рифмуются только  вторая и четвёртая строка.
2) Этюд на тему «Моя любимая детская игрушка».

XIII
1) Обсуждение этюда, призванное выявить, как дети используют            средства словесной выразительности.
2) С. Чёрный. Слон. Создание образа-детали во время работы над воображаемой иллюстрацией к стихотворению.

XIV
1) Детям предлагается обдумать ситуацию с реакций двух человек, один из которых поэт,  на букет цветов. Цель – приобщение детей к представлению об эстетической природе поэтического творчества.
2) Продолжается обсуждение этюда.

XV
1) Продолжается обсуждение  этюда.
2) А.А.Фет «Чудная картина…» Сопоставление  профессиональных иллюстраций к стихотворению с целью выбрать ту, в которой  наиболее отчётливо отражается его настроение. В процессе обсуждения дети создают словесные образы стихотворения.

XVI
1) М.Я Бородицкая. Новый год. Приобщение  детей к представлению о неповторимой эмоционально-эстетической окраске слова в  лирическом произведении.  Сопоставление с этой целью двух вариантов стихотворения – «правильного» и деформированного, в котором определение «красный» (мяч) заменено на «синий». Дети  отвечают на вопрос о том, какое определение больше подходит к настроению стихотворения и почему.
2) Завершается обсуждение этюда.

XVII
1) Угадывание  пропущенных рифм в стихотворениях В.Д. Берестова «Снегопад» и «Гололедица». Цель – привлечь внимание детей к  явлениям женской, мужской, дактилической  и гипердактилической рифмы.    
2) Стихотворение К.Д. Бальмонта «Снежинка». Работа над иллюстрацией к нему, которая передавала бы настроение стихотворения.

XVIII
1) Работа над словесными образами к стихотворению К.Д. Бальмонта «Снежинка» в процессе обсуждения детских иллюстраций к нему.
2) Чтение рассказа  В.А.Сухомлинского « Я хочу сказать своё слово». Поиск «своего слова» для зимнего снега.

XIX
1) Стихотворение И.П.Токмаковой «Мне грустно – я лежу больной…». Создание образа-эпитета во время разговора о музыке, которая могла бы передать настроение стихотворения.
2) Продолжается обсуждение иллюстраций к «Снежинке» К.Д.      Бальмонта.

XX
1) Продолжается обсуждение  детских иллюстраций к  «Снежинке»  К.Д. Бальмонта.
2) Стихотворение А.С. Кушнера «Чай с вареньем». Работа над образом-эпитетом во время разговора о выражении лица лирического героя.  Создание образа-строки через определение «главной по настроению строчки», т.е. кульминации лирического сюжета.

XXI
1) Завершается обсуждение иллюстраций к «Снежинке» К.Д. Бальмонта.
2) «Аукцион определений» (поиск синонимов к  прилагательному «грустный»).

XXII
1) В.А. Жуковский. «Отчизне кубок сей, друзья!..» (Этот отрывок из стихотворения-диалога «Певец во стане русских воинов» обладает признаками  самостоятельного лирического стихотворения).
Создание образа-эпитета во время определения музыки, которая может передать настроение стихотворения.
2) Работа над этюдом «Что я представляю себе, когда я слышу слово Родина».

XXIII
1) Обсуждение этюдов, призванное обратить внимание детей на средства художественной выразительности в их работах.
2) М.В.Исаковский. «Куда б ни шёл, ни ехал ты…» Детям  предлагается обдумать ситуацию, связанную с выбором надписи на памятнике неизвестному солдату – в виде стихотворения или его прозаического пересказа. Цель работы – приобщение детей к представлению об эмоционально-эстетической природе лирического художественного образа.

XXIV
1) Н.А. Заболоцкий. Оттепель. Освоение стихотворения через образ-эпитет в процессе выбора музыкального инструмента , звук которого наиболее подходит к настроению стихотворения. Работа над образом-деталью, роль которого играет воображаемая иллюстрация.
2) Продолжается обсуждение этюда.

XXV
1) Э.Э. Мошковская. Обида («Я маму мою обидел…»). Работа над образом-эпитетом во время разговора о выражении лица лирического героя. Создание образов-строк через определение  «главных по настроению» строчек, т.е. кульминации, завязки и развязки лирического сюжета.
2) Продолжается обсуждение этюда.

XXVI
1) Завершается обсуждение этюда.
2) А.А. Блок. «Ты помнишь? В нашей бухте сонной…». Освоение стихотворения в процессе работы над образом – деталью и образом –строкой, в роли которого выступает кульминация лирического сюжета.

XXVII
1) Т.М. Белозёров. Лось. В.Д. Берестов. Лось. Работа над образом – эпитетом к тому и другому стихотворению в процессе сопоставления  музыки, которая могла бы передать настроение каждого из них.
2) Поиск  «своего слова» для лося, оленя, лошади.                                                     

XXVIII
1) С.Я.Маршак. Ландыш. Работа над образом-эпитетом в процессе выбора из двух музыкальных произведений того, которое подходит по настроению к стихотворению. С этой целью дети слушают две пьесы П.И. Чайковского  из «Времён  года» – «Январь» и  «Май».
2) Работа над иллюстрацией к стихотворению  С.Я. Маршака  «Ландыш».

XXIX
1) Создание словесных образов стихотворения «Ландыш» С.Я. Маршака в процессе обсуждения  детских рисунков к нему.
2) Приобщение детей к представлению о неповторимой эмоционально-эстетической окраске  того или иного слова в стихотворении.    Педагог предлагает заменить в  стихотворении С.Я. Маршака «Ландыш» эпитет «горькому» (цветку)  на «белому» или  «нежному» и подумать, какой из них больше соответствует настроению стихотворения.

XXX
1) Продолжается обсуждение детских рисунков к стихотворению «Ландыш» С.Я. Маршака.
2) Р.С. Сеф. Чудо. Работа над образом-деталью  и образом-строкой (воображаемое иллюстрирование и поиск «главной по настроению» строчки).                   
XXXI
1) Обсуждение рисунков к  «Ландышу» С.Я.Маршака, в процессе которого у детей спонтанно возникают словесные образы.
2) А.А.Ахматова. «Перед весной бывают дни такие…» Работа над образом-эпитетом и образом-строкой (подбор воображаемой музыки и  поиск строк, в которых наиболее отчётливо передаётся настроение стихотворения).                                          

XXXII
1) А.Т. Твардовский. «Я знаю, никакой моей вины…» Работа над образом-эпитетом  к стихотворению во время разговора о выражении лица лирического героя.
2) Поиск «своего слова» для солнца в день Победы.

XXXIII
Поэтическая пятиминутка. Тема – стихи о подснежниках. После чтения  - сопоставление стихотворений  З.А. Александровой и П.С. Соловьёвой в процессе работы над образом-эпитетом к каждому из них.

XXXIV
Работа над альманахом.

XXXV
Работа над альманахом.

XXXVI
1) Анализ работы  детских редколлегий.
2) М.Я. Бородицкая. Последний день учения. Работа над образом-эпитетом к стихотворению (подбор бумаги того цвета, который отвечал бы настроению стихотворения).
3) Поиск «своего слова» для  летнего дождя.


СТИХИ  ДЛЯ  РАБОТЫ  ПО ПРЕДЛОЖЕННОЙ  ПРОГРАММЕ

А.Л. Барто
В пустой квартире                          
Я  дверь открыл своим ключом.
Стою в пустой квартире.
Нет, я ничуть не огорчён,
Что я в пустой квартире.

Спасибо этому ключу!
Могу я делать, что хочу –
Ведь я один в квартире,
Один в пустой квартире.

Спасибо этому ключу!
Сейчас я радио включу,
Я всех певцов перекричу!

Могу свистеть, стучать дверьми,
Никто не скажет: «Не шуми!»
Никто не скажет: «Не свисти!»
Все на работе до пяти!

Спасибо этому ключу…
Но почему-то я молчу,
И ничего я не хочу
Один в пустой квартире.


Т.М. Белозёров
Лось
Когда весной в поток бурлящий
Сольются талые снега,
Могучий лось в лесные чащи
Уходит сбрасывать рога.


И, словно воин безоружный,
Домой шагающий с войны,
Он верит в мир большой и дружный,
Объятый радостью весны.


В.Д. Берестов
Гололедица
Не идётся и не едется,
Потому что гололедица.
Но зато
Прекрасно падается!
Почему ж никто
Не радуется?

Лось
Слышу, хрустнула ветка,
И сразу увидел лося,
А лось увидел меня.
Стоит и не шелохнётся.
И всё ж на моих глазах
Теряет лось очертанья:
Ветки слились с рогами,
С кустами сливается тело,
С берёзовыми стволами
Уже сливаются ноги.
Лес, породивший лося,
Прячет своё дитя.

Рыжик
Лес тихонько увядает,
Выцветает, облетает,
Мокнет, сохнет… Но постой!
В ельнике средь старых шишек
Жёлтым соком брызжет рыжик.
В этот лес полупустой
Новичок молчком явился.
Здесь он жизни удивился,
Здесь он счастлив, здесь он свой,
Свежий, крепкий и живой.

Снегопад
День настал.
И вдруг стемнело.
Свет зажгли. Глядим в окно.
Снег ложится белый-белый.
Отчего же так темно?


Е.А. Благинина
Уморилась
Солнце жёлтым косяком
Улеглось на лавке.
Я сегодня босиком
Бегала по травке.

Я видала, как растут
Острые травинки,
Я видала, как цветут
Синие барвинки.

Я  слыхала, как в пруду
Квакала лягушка,
Я слыхала, как в саду
Плакала кукушка.

Я видала гусака
У цветочной грядки-
Он большого червяка
Расклевал у кадки.

Я слыхала соловья –
Вот певун хороший!

Я видала муравья
Под тяжёлой ношей.

Я такому силачу
Два часа дивилась…
…А теперь я спать хочу,
Ну вас, уморилась!..


М.Я. Бородицкая
Новый год
Ты ждёшь: когда же он придёт?
Проснёшься на заре,
Всё – как всегда, а Новый год
Давно уж на дворе!

Всё так же с ёлкиных ветвей
Стекает мишура
И красный мяч блестит под ней,
Подаренный вчера…

И за ночь выпавший снежок
Ещё так ровно-бел,
И прошлогодний пирожок
Ещё не зачерствел!

Последний день учения
Последний день учения.
За окнами – жара!..
Все дневники с отметками
Получены  с утра,

И новые учебники
На следующий год-
За стопкой  стопку пёструю
Дежурный раздаёт.


«Что там? Гляди, молекулы!»
«Ой, девочки, скелет!..»
Как будто бы учебников
Не видели сто лет!
И чуть не плачет Рыбочкин,
Лентяй и весельчак:
«Мне не досталась «Алгебра»,
Марь-Пална, как же так?»

А твёрдые обложечки
Так пахнут новизной,
Каникулами длинными
И свежестью лесной!

И можно просто почитать
Про средние века:
Ведь на дом средние века
Не задают пока.


О.О. Дриз
Грустный день
Этот день был очень грустным-
Начался он с огорченья:
Утонула ложка в банке
Земляничного варенья.

Вскоре новые ботинки,
Те, что славно так скрипели,
Вымокли в глубокой луже
И бормочут еле-еле.

Захотел купать котёнка-
Уронил кастрюлю на пол,
Ничего не получилось,
Только руки исцарапал.


Вечером, в постели лёжа,
Глянул из-под одеяла,
В небе звёздочку увидел,
А она тотчас упала.
Пер. с евр. Р. Сефа


Й. Йованович-Змай
Конь
Я сяду верхом
На коня и поеду,
Поеду кататься
По  белому свету.

Седло подо мною –
Цветная косынка.
Уздечка тугая –
Шнурок от ботинка.

Но конь заупрямился,
Остановился…
Эй, стул! Ты забыл,
Что в коня превратился.
Пер. с сербско-хорватского Л. Яхнина


А.Н. Кондратьев
Зеркало
Зеркало
Любит
Чистые лица.
Зеркало скажет:
– Надо умыться.

Зеркало охнет:
– Где же гребёнка?
Что же она
Не причешет ребёнка?!

Зеркало
Даже
Темнеет от страха,
Если
В него
Поглядится
Неряха!

Ни разу
Можно двадцать тысяч раз
Уронить железный таз.

А фарфоровую вазу
Уронить нельзя ни разу.

Ведь на двадцать тысяч раз
Надо двадцать тысяч ваз.

Г.М. Кружков
Стихи о чистой посуде   
Очевидно я чудак
И всегда им буду:
Обожаю вечерком
Перемыть посуду.
Слева в кране – кипяток,
Справа – кран холодный.
Руки заняты,
Зато
Голова свободна.

Если я струю воды
Ложкою расквашу,
То получится фонтан
«Водяная чаша».
Если ложку повернуть
Тыльной стороною,

То получится дворец
С крышей водяною.

Как сверкающий каскад,
Эти струйки льются,
Перелился водопад
Из стакана в блюдце,
По тарелкам
Вниз и вниз
Спрыгнул по ступенькам,
Над кастрюлею повис,
По ножам затренькал…

Ах, прабабушка Вода!
И поёт, и моет,
Если скучно –
Рассмешит,
Грустно-
Успокоит.
Очевидно, я чудак,
Но ведь это чудо,
Как сверкает и блестит
Чистая посуда!


А.С. Кушнер
Чай с вареньем
Ты помнишь, как мы собирали малину,
Как солнце нам грело затылок и спину,
Какая стояла в лесу духота,
Как пить нам с тобой хотелось тогда?

Зато ничего нет вкуснее варенья!
Зима за окном и снежинок круженье,
А мы полукругом сидим за столом,
И пахнет малиной и  летним теплом.

С.В. Михалков
Мой  секрет
В той удивительной стране,
Где я увидел свет,
Как многим, исполнялось мне
И пять, и десять лет.

В Стране Фантазий и Проказ,
И озорных Затей
Когда-то каждый был из нас
Одним из тех детей.

Все те, кто рос тогда со мной
И набирал года,
Однажды с этою Страной
Простился навсегда.

Держава Детства далеко
Осталась позади.
«Хочу назад!» – сказать легко.
Попробуй попади!

А я могу! Но свой секрет
Я не открою вам,
Как  я уже десятки лет,
Живу и тут и там.

Мне стоит лишь собрать багаж!
А  долго ли собрать
Бумагу, ручку, карандаш
И общую тетрадь!

И вот уже я в той Стране,
Где я увидел свет,
И, как ни странно, снова мне
И пять, и  десять лет.


Э. Э. Мошковская
Обида
Я маму мою обидел.
Теперь никогда-никогда
Из дому вместе не выйдем.
Не сходим с ней никуда.

Она в окно не помашет,
Я тоже
не помашу.

Она ничего не расскажет,
Я тоже
не расскажу…

Возьму я мешок за плечи,
Я хлеба кусок найду,
Найду я палку покрепче,
Уйду я, уйду  в тайгу!

Я буду ходить по следу
В страшный-страшный мороз!
И через бурную реку
Буду я строить мост!

И буду я главный начальник,
И буду я с бородой,
И буду такой печальный,
И молчаливый такой…
И вот
будет вечер зимний,
И вот
пройдёт много лет,
И вот
в самолёт реактивный
мама
возьмёт
билет…
И в день моего рожденья
Тот самолёт прилетит,
И выйдет оттуда мама,
И мама меня простит!

Р.С. Сеф
Чудо        
Ты ещё
Не видел
Чуда?
Никогда
Не видел
Чуда?
Вот беда-
Не видел чуда!
Так сходи
И посмотри.
Ты увидишь
Просто чудо,
Удивительное
Чудо:
Там,
Где магазин
«Посуда»,
Возле дома
Номер 3,
Сквозь асфальт
У перекрёстка
Пробивается
Берёзка.

И.П. Токмакова

Мне грустно – я лежу больной.
Вот новый катер заводной.
А в деревне – лошади.

Папа мне купил тягач,
Кран игрушечный и мяч.
А в деревне – лошади.

Мне грустно – я лежу больной.
Вот вертолётик  жестяной.
А в деревне – лошади.

А я в деревне летом был.
Я лошадь серую кормил,
Она сухарь жевала
И головой кивала.

Ю. Тувим
Про пана Трулялинского
Кто не слышал об артисте
Тралиславе Трулялинском!
А живёт он в Припевайске,
В переулке Веселинском.

С ним и тётка – Трулялётка,
И дочурка – Трулялюрка,
И сынишка – Трулялишка,
И собачка – Трулялячка.
Есть ещё у них котёнок,
По прозванью Трулялёнок,
И вдобавок попугай –
Развесёлый Труляляй!

На заре они встают,
Чаю наскоро попьют,
И встречает вся компания
Звонкой песней утро раннее.

Палочку-трулялочку
Поднимет дирижёр –
И сразу по приказу
Зальётся дружный хор:

«Тру-ля-ля да тру-ля-ля!
Тра-ля-ля да тра-ла-ла!
Честь и слава Тралиславу!
Трулялинскому хвала!»

Трулялинский чуть не пляшет –
Дирижёрской палкой машет
И, усами шевеля, подпевает;
«Тру-ля-ля!»
«Тру-ля-ля!» – звучит уже
На дворе и в гараже,
И прохожий пешеход
Ту же песенку поёт.
Все шофёры – Трулялёры,
Почтальоны – Труляльоны,
Футболисты – Трулялисты,
Продавщицы –Трулялицы,
Музыканты – Трулялянты
И студенты – Труляленты.
Сам учитель – Трулялитель,
А ребята – Трулялята!

Даже мышки, даже мушки
Распевают: «Трулялюшки!»
В Припевайске весь народ
Припеваючи живёт.
Пер. с польского Б. Заходера

С. Чёрный
Слон
«Слоник, слоник, настоящий слон живой, –
Отчего ты всё качаешь головой?»

-«Оттого что, потому что, потому –
Всё я думаю, дружок, и не пойму…

Не пойму, что человек, такой малыш,
Посадил меня в клетушку, словно мышь…

Ох, как скучно головой весь день качать!
Лучше брёвна дали б, что ли, потаскать…»

– «Слоник, слоник, не качай ты головой!
Дай мне лучше поскорее хобот свой…

Я принёс тебе из бархата слона,
Он хоть маленький, но милый. Хочешь? На!

Можешь мыть его, и нянчить, и лизать…
Ты не будешь головой теперь качать?…»

Стихи   классиков XIX-XX вв.

А.А. Ахматова

Перед весной бывают дни такие:
Под плотным снегом отдыхает луг,
Шумят деревья весело-сухие,
И тёплый ветер нежен и упруг.

И лёгкости своей дивится  тело,
И дома своего не узнаёшь,

И песню ту, что прежде надоела,
Как новую, с волнением поёшь.

К.Д.Бальмонт
Снежинка
Светло-пушистая
Снежинка-белая.
Какая  чистая,
Какая смелая!
Дорогой бурною
Легко проносится,
Не в высь лазурную,
На землю просится.
В лучах блистающих
Скользит, умелая,
Средь хлопьев тающих
Сохранно-белая.
Но вот кончается
Дорога дальняя.
Земли касается
Звезда кристальная.
Лежит, пушистая,
Снежинка  смелая.
Какая чистая,
Какая белая!

А.А. Блок

Ты помнишь? В нашей бухте сонной
Спала зелёная вода,
Когда кильватерной колонной
Вошли военные суда.

Четыре – серых. И вопросы
Нас волновали битый час,

И загорелые матросы
Ходили важно мимо нас.

Мир стал заманчивей и шире,
И вдруг – суда уплыли прочь.
Нам было видно: все четыре
Зарылись в океан и в ночь.

И вновь обычным стало море,
Маяк уныло замигал,
Когда на низком семафоре
Последний отдали сигнал.

Как мало  в этой жизни надо
Нам, детям, – и тебе, и мне.
Ведь сердце радоваться радо
И самой малой новизне.

Случайно на ноже карманном
Найди пылинку дальних стран –
И мир опять предстанет странным,
Закутанным в цветной туман!

Е.М. Винокуров
Лебеди
Я чуть не плакал. Не было удачи!
Задача не решалась – хоть убей.
Условье было трудным у задачи.
Дано:
«Летела стая лебедей…»

Я, щёку грустно подперев рукою,
Делил, слагал – не шли дела на лад!
Но лишь глаза усталые закрою,
Я видел ясно:
вот они – летят…

Они летят под облачною гущей
С закатом, догорающим на них.
Закинул шею тонкую ведущий
Назад и окликает остальных.

Они на миг спускаются напиться
В лесок, к озерцам, и опять летят
Победно распластавшиеся птицы,
Подбадривая слабых лебедят.

Простор небес они крылами били,
Снегам вершин и облакам сродни!…

Никто представить бы не мог, что были
Из школьного задачника они.

С.А. Есенин

Нивы сжаты, рощи голы,
От воды туман и сырость.
Колесом  за сини горы
Солнце тихое скатилось.

Дремлет взрытая дорога.
Ей сегодня примечталось,
Что совсем-совсем немного
Ждать седой зимы осталось.

Ах, и сам я в чаще звонкой
Увидал вчера в тумане:
Рыжий месяц жеребёнком
Запрягался в наши сани.               

В.А. Жуковский

Отчизне кубок сей, друзья!
Страна, где мы впервые
Вкусили сладость бытия,
Поля, холмы родные,
Родного неба милый свет,
Знакомые потоки,
Златые игры первых лет
И первых лет уроки,
Что вашу прелесть заменит?
О  родина святая,
Какое сердце не дрожит,
Тебя благословляя?

Н.А.Заболоцкий
Оттепель
Оттепель после метели.
Только утихла пурга,
Разом сугробы осели
И потемнели снега.

В клочьях разорванной тучи
Блещет осколок луны.
Сосен тяжёлые сучья
Мокрого снега полны.

Падают, плавятся, льются
Льдинки, втыкаясь в сугроб.
Лужи, как тонкие блюдца,
Светятся около троп.

Пусть молчаливой дремотой
Белые дышат поля,
Неизмеримой работой
Занята снова земля.

Скоро проснутся деревья,
Скоро, построившись в ряд,
Птиц перелётных кочевья
В трубы весны затрубят.

М.В. Исаковский

Куда б ни шел, ни ехал ты,
Но здесь остановись,
Могиле этой дорогой
Всем сердцем поклонись.

Кто б ни был ты – рыбак, шахтер,
Ученый иль пастух, –
Навек запомни: здесь лежит
Твой самый лучший друг.

И для тебя и для меня
Он сделал все, что мог:
Себя в бою не пожалел,
А Родину сберег.

С.Я. Маршак
Ландыш
Чернеет лес, теплом разбуженный,
Весенней сыростью объят.
А уж на ниточках жемчужины
От ветра каждого дрожат.

Бутонов круглые бубенчики
Ещё закрыты и плотны,
Но солнце раскрывает венчики
У колокольчиков весны.

Природой бережно спелёнатый,
Завёрнутый в широкий лист,
Растёт цветок в глуши нетронутой,
Прохладен, хрупок и душист.

Томится лес весною раннею,
И всю счастливую тоску,
И всё своё благоухание
Он отдал горькому цветку.

А.Т. Твардовский

Я знаю, никакой моей вины
В том, что другие не пришли с  войны,
В том, что они – кто старше, кто моложе –
Остались там, и не о том же речь,
Что я их мог, но не сумел сберечь, –
Речь не о том, но всё же, всё же, всё же…

А.А.Фет

Чудная картина,
Как ты мне родна:
Белая равнина,
Полная луна.

Свет небес высоких,
И блестящий снег,
И саней далёких
Одинокий бег.                 

Иллюстрированные издания для сопоставления  рисунков к стихотворению А.Фета «Чудная картина…»:

А.Фет, А.Блок, С.Есенин. Снег да снег. Рисунки       Г.Никольского. М.: Детгиз, 1958. 16 с.
А.Фет. Золотое ку-ку. Художник С. Куприянов. Ярославль: Верхне-Волжское  кнкнижное изд-во,1971. 28 с.
А.А.Фет. Сад весь в цвету. Рисунки Виталия Митченко.Киев: Веселка, 1981. 31 с.
А.А. Фет. Тёплый ветер тихо веет. Рисунки А. Белюкина. М.: Малыш, 1982.

Стихи для поэтических пятиминуток

I. Стихи о птицах

В.Д. Берестов                

Не стреляй, охотник!
Собака, не спеши!
Уточка с утятами
Плывёт сквозь камыши.
До чего пугливая,
До чего счастливая!
Не дыши, охотник!
Собака, не шурши!

А.А. Блок          
Ворона
Вот ворона на крыше покатой
Так с зимы и осталась лохматой…

А уж в воздухе – вешние звоны,
Даже дух занялся у вороны…

Вдруг запрыгала вбок глупым скоком,
Вниз на землю глядит она боком:

Что белеет под нежною травкой?
Вон желтеют под серою лавкой

Прошлогодние мокрые стружки…
Это всё у вороны игрушки,

И уж так-то ворона довольна,
Что весна, и дышать ей привольно!..

В. А. Луговской
Гуси
Над необъятной Русью
С озерами на дне
Загоготали гуси
В зелёной вышине.

Заря огнём холодным
Позолотила их.
Летят они свободно,
Как старый русский стих.

До сосен Заонежья
Река небес тиха.
Так трепетно и нежно
Внизу  цветёт ольха.

Вожак разносит крылья,
Спешит на брачный пир.
То сказкою, то былью
Становится весь мир.

Под  крыльями тугими
Земля ясным-ясна.
Мильоны лет за ними
Стремилась к нам весна.

Иных из них рассеют
Разлука, смерть, беда,
Но путь весны – на север!
На север, как всегда.

С.Я. Маршак
Жаворонок
Так беззаботно, на лету
Он щедро сыплет трели,

Взвиваясь круто в высоту
С земли – своей постели.

Среди колосьев он живёт.
Его домишко тесен,
Но нужен весь небесный свод
Ему для звонких песен.

Н. М. Рубцов
Воробей
Чуть  живой. Не чирикает даже.
Замерзает совсем воробей.
Как заметит  подводу с поклажей,
Из-под крыши бросается к ней!
И дрожит он над зёрнышком бедным,
И  летит к чердаку своему,
А гляди, не становится вредным
Оттого, что так трудно ему…

В.С. Шефнер               
Ястреб
Природа всё учла и взвесила,
Вы, легкодумные стрелки,
Не нарушайте равновесия
И зря не жмите на курки.
Вот кружит ястреб. Вредный вроде бы,
Но пусть летает, невредим:
Кому-то вреден, а природе он
Полезен и необходим.

Ты рай себе уютный выстроил,
Но без тревог не проживёшь,
Убьёшь печаль – но тем же выстрелом
И радость, может быть, убьёшь.

II.Стихи о подснежниках

З.А. Александрова
Подснежник
У занесённых снегом кочек,
Под белой шапкой снеговой,
Нашли мы синенький цветочек,
Полузамёрзший, чуть живой.

Наверно, жарко припекало
Сегодня солнышко с утра.
Цветку под снегом душно стало,
И он подумал, что пора,

И вылез… Но кругом всё тихо,
Соседей нет, он первый здесь.
Его увидела зайчиха,
Понюхала, хотела съесть,

Потом, наверно, пожалела:
«Уж больно тонок ты, дружок!»
И вдруг пошёл пушистый, белый
Холодный мартовский снежок.

Он падал, заносил дорожки…
Опять зима, а не весна.
И от цветка на длинной ножке
Лишь только шапочка видна.

И он, от холода синея,
Головку слабую клоня,
Сказал: «Умру, но не жалею:
Ведь началась весна с меня!»

В. Броневский
Подснежник
Ещё поле в снежной корке
И ручей во льды закован,
А подснежник на пригорке
Засиял белоголовый.

Здравствуй, цветик, нежный стебель!
Погляди, уже на крыше
Аист вьёт гнездо, а в небе
Голос жаворонка слышен.

Ива мягкие серёжки
Над подснежником склонила:
«Где весна – златы сапожки?
Ты её не видел, милый?»

Обдала пыльцой с серёжек,
Но подснежник не ответил.
Он дивился: «До чего же
Хорошо на белом свете!»
Пер. с польского Ю. Вронского

Г. А. Ладонщиков
Подснежники
Солнце ёлочки пригрело,
Сосны и валежники.
На полянку вышли смело
Первые подснежники.

Распрямились, расцвели
В эти дни весенние
Дети нежные земли –
Всем на удивление.

На проталине стоят,
На ветру качаются,
Словно звёздочки, горят,
Лесу улыбаются.

Иногда  дожди идут
И снежинки падают,
А подснежники цветут,
Мир собою радуют.

Е.В. Серова
Подснежник
Выглянул подснежник
В полутьме лесной –
Маленький разведчик,
Посланный весной;
Пусть ещё над лесом
Властвуют снега,
Пусть лежат под снегом
Сонные луга;
Пусть на спящей речке
Неподвижен лёд, –
Раз пришёл разведчик,
И весна придёт!

П.С. Соловьёва
Подснежник
В саду, где берёзки столпились гурьбой,
Подснежника глянул глазок голубой.
Сперва понемножку зелёную выставил ножку,
Потом подтянулся из всех своих маленьких сил
И тихо спросил: «Я вижу погода тепла и ясна,
Скажите, ведь правда, что это весна?»

"Драматешка" - детские пьесы, музыка, театральные шумы, видеоуроки, методическая литература  и многое другое для постановки детских спектаклей.
Авторские права принадлежат авторам произведений. Наш email: dramateshka gmail.com

Яндекс.Метрика Индекс цитирования